1º de Mayo: Análisis de políticas educativas

Análisis de políticas educativas en Uruguay y su relación con los postulados planteados por organismos internacionales[1]

En el documento del BID “Uruguay: El sistema educativo uruguayo: estudio de diagnóstico y políticas públicas para el sector” del año 2000, se enunciaban cuatro ejes sustanciales a través de los que debía transitar la reforma educativa iniciada años antes: el acceso (“universalidad de la cobertura”); la equidad; la calidad y el gobierno y la administración. Hace trece años se planteaban lineamientos que se han cumplido casi paso a paso, incluso en el factor “tiempo de aplicación”.

Para garantizar la universalización de la “cobertura” que debe brindar el “servicio” de la educación formal –desde la educación inicial a la educación media- se plantea una reformulación drástica del currículum, así como de la estructura del propio sistema, abordando el problema desde las políticas de compensación y las focalizadas, así como a través de la modificación de aspectos programáticos de ambos ciclos de la enseñanza media.[2]

En cuanto a la equidad, se sugiere mantener líneas de trabajo iniciadas entre 1995 y 1999 (período en que se desarrolló la “Reforma Rama”) e iniciar la implementación de políticas compensatorias en ciclo básico. Se plantea, asimismo una “fuerte presencia de las políticas compensatorias, guiadas por el objetivo último de asegurar no solo igualdad de acceso al ciclo, sino igualdad de oportunidades ‘igualdad en el punto de llegada’ (resultados educativos) a aquellas alumnas y alumnos que provienen de los hogares más desfavorecidos.”[3] Más adelante se plantea la idea de la política focalizada como una “línea de acción”.

A pesar de reconocer que “existen sectores sociales desfavorecidos”, no plantean cambiar el “punto de partida” –las condiciones en las cuales ingresan los estudiantes al sistema educativo, producto de la organización socio-económica que están defendiendo-. En su lugar, se posiciona a la educación como el motor del cambio social, a partir del ascenso individual, garantizado por la “igualdad en el punto de llegada” y políticas compensatorias, que se basan en la “discriminación positiva”. La injusticia, el reparto desigual de la riqueza, la explotación son simples obstáculos que la educación está mandatada a esquivar en pos de este objetivo y no la raíz de las problemáticas sociales que aquejan a los sectores más pobres de la población.

El siguiente eje, la calidad (un concepto que proviene del ámbito empresarial), se mide a través de pruebas estandarizadas que evalúan resultados básicamente cuantitativos. Un claro ejemplo son las pruebas PISA, elaboradas por la OCDE en las que Uruguay participa –tras abonar su inscripción-. Se plantea como un elemento positivo la estandarización, que niega las particularidades de cada sistema educativo, su trayectoria pedagógica, en fin, su historicidad. Esto se justifica porque, para estos organismos, la educación debe estar al servicio del mercado, en tanto servicio, debe mantener ciertos estándares internacionales, para pertenecer al mundo “globalizado”  (el mundo capitalista que mantiene una estricta división internacional del trabajo, basada en la explotación del hombre por el hombre).

A nivel teórico, la ANEP intenta despegarse de estos significados, para terminar sosteniendo queLa calidad es subsidiaria del concepto y de la funcionalidad que se atribuya a la educación en un contexto dado y de su correlato: qué persona se desea formar (supuestos antropológicos), qué sociedad subyace y/o se pretende lograr, por qué y para qué esa persona en esa sociedad (supuestos sociopolíticos).” [4]Es decir, una densa masa de términos que se limitan a una labor descriptiva, cuya vaguedad impide concluir qué entienden sus autores por “calidad educativa”. Esas mismas carencias en el plano teórico repercuten en las políticas emanadas de estos órganos, que reproducen los postulados que teóricamente critican.

Gran parte de los programas presentes en la realidad educativa, responden a esta lógica. En este sentido citaremos un fragmento del Proyecto Marco de los Programas Educativos Especiales: “La actual administración (…) establece como criterio rector el desarrollo de políticas de focalización. Las mismas tienden a revertir los fenómenos de deserción y exclusión del sistema en el marco de la universalización de la educación media. En tal sentido se discriminan positivamente situaciones particulares de sectores sociales que por causas multifactoriales no acceden a la educación media (…)”[5]

Es así como presenciamos un exponencial incremento de las políticas focalizadas en la última década, tanto bajo el nombre genérico de “Programas Educativos Especiales” (PEE), como en otros espacios, donde se promueve la segmentación cada vez mayor de planes, programas, pautas de evaluación y pasaje de grado[6], lo que conduce a la fragmentación del conocimiento y va en detrimento del principio de la universalidad de la educación en general y de la enseñanza secundaria en particular. Esto se acompaña con el discurso de la “flexibilidad curricular”, donde cada centro estaría preparado para adaptar los contenidos curriculares a su contexto concreto, sin cuestionarse la importancia de la educación integral e integradora.

No planteamos dejar de reconocer las características propias del contexto en que las acciones de enseñanza y aprendizaje se desarrollan, todo lo contrario, es necesario reconocerlos para poder transformarlos. Es por esto que se hace necesaria la reflexión sobre los intereses que se esconden detrás de este tipo de propuestas, elaboradas para parecer “atractivas”, “creativas” y “novedosas” -aunque tienen varias décadas- frente a la “vieja” y vetusta” educación humanista.

Estos programas parten desde la lógica neoliberal de quitarle atribuciones al estado, desde la defensa de la “diversidad”, la “innovación”, la “multi” y la “interdisciplinariedad”, entre otros conceptos que buscan plantear un camino de cambios pedagógicos, a partir de “líneas de acción”, que se focalizan en aspectos parciales de la realidad educativa, sin alcanzar nunca una solución global. Buscan parecer desmarcados –desde lo discursivo- del encuadre político que los fundamenta y les da sentido. En este lenguaje “tibio” y poco claro, la pobreza, la marginalidad, la exclusión deja de ser parte de la injusticia social -fruto de la desigual distribución de la riqueza y de la estructura propia de la sociedad capitalista- para ser “diversidad”. El estudiante es “diverso” por lo tanto debe tener una educación igualmente diversa, llevada a cabo por docentes y otros actores, diversos ellos también. Sin embargo, el denominador común parece ser “el compromiso con el programa”[7]

Lo anterior va acompañado de un discurso que puede llevar a sectarismos, marcando constantemente la necesidad de un “perfil” específico para trabajar con “este tipo” de población –como si no fuera necesario el constante perfeccionamiento, autocrítica y replanteo de las propuestas didácticas para trabajar con cualquier grupo de la Enseñanza Secundaria-. Muestra de eso es que se hayan elaborado listas especiales para muchos de estos programas. Se trataría de docentes especiales para trabajar con estudiantes especiales.

Según sus promotores “Estas propuestas consideraron los acuerdos internacionales a nivel regional e iberoamericano suscritos por nuestro país”[8]. En este sentido, se plantea que la administración ha establecido una serie de criterios con vistas a un determinado proyecto de país, que,  como hemos planteado anteriormente, han sido impulsados en todos los países latinoamericanos, por parte de diversos organismos, como la OCDE y el BID[9].

Es así como para cada problemática puntual se elabora un PEE, un plan de contención dentro del predio liceal, o un convenio con ONGs, etc. Estas políticas suman alrededor de treinta, de los cuales las más conocidas podrían ser: Aulas Comunitarias, CECAP, Programa de Culminación de Estudios Secundarios  (Pro-CES). Así como otros más recientes: Plan 2009, 2012. Y en proyectos: Liceos Abiertos, Pro-Lee, Pro-Razona, Pro-Arte, Pro-Ciencia. Comparten que lo importante no es el conocimiento y su vínculo con el plano general, que permite trascender la inmediatez de la experiencia, ubicándola en lógicas más amplias de funcionamiento, estrechamente interconectadas.

La disminución del tiempo áulico y sus claras consecuencias está respaldada por un discurso que se basa en la necesidad de enseñar “habilidades y competencias” para que los estudiantes solos consigan adquirir, procesar y aprender los conocimientos que, aparentemente, llegan a ellos por mecanismos naturales. Este esfuerzo por acabar con la educación pública estatal no se limita a estos casos. Es posible sostener que uno de los objetivos estratégicos de los lineamientos de estos organismos internacionales, que han encontrado eco en diferentes sectores del sistema político, sería crear un “mercado educativo” (cuyo ejemplo más claro sería el caso chileno) fundado en los subsidios estatales a la educación privada. En ese sentido, el liceo Jubilar es un claro exponente, ya que recibe dinero estatal pero es un emprendimiento privado (que pertenece y es gestionado por la Iglesia Católica) planteando una reorganización desde una perspectiva imperialista para toda la enseñanza. Otro ejemplo sería lo que sucedió con la Universidad de Montevideo, que tiene profesorados cuyas prácticas (incluso de que corresponde a 4º año y es remunerada) son realizadas en la educación pública. En definitiva, se trata de una educación estatal ultrapauperizada y desfinanciada contra la educación privada financiada por fondos públicos, pero con autonomía para aplicar la “educación de calidad” como se mejor les parezca, desde la contratación de docentes, la selección minuciosa de estudiantes -tal es el caso del Jubilar, que somete a diversas pruebas a los futuros estudiantes, seleccionados dentro de uno de los barrios más pobres de Montevideo-, hasta la organización curricular y pedagógica.

¿Qué sucedería si todas las instituciones contaran con un promedio de 15-20 estudiantes por clase?, ¿si el dinero que se gasta en ONGs se volcara a instituciones públicas, como los liceos?, ¿qué sucedería si estos programas no tuvieran la posibilidad de elegir el perfil de sus estudiantes?, ¿qué pasaría si la inversión en educación pasara por la construcción de más liceos, aptos para enseñar y aprender?

POR LO ANTERIOR, RECHAZAMOS TODAS LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS QUE:

-No mejoran las condiciones iniciales y de base, de ingreso y permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.

-Flexibilizan la curricula, ajustando los proyectos educativos a los entornos en los que estos se desarrollan, generando una educación de menor nivel académico en los sectores más pobres.

-Ponen a la educación únicamente al servicio del mercado laboral[1] y hacen grandes esfuerzos por mejorar las estadísticas sin atender los procesos educativos.

-Derrochan dinero en cargos políticos y de confianza, en planes que resultan “parches”, y que no solucionan ni siquiera los problemas para los que fueron creados concretamente, en lugar de atacarse con esos mismos recursos problemas de orden estructural (como lo edilicio, la superpoblación, el aspecto salarial, etc.).

-Se someten a los dictados de los organismos internacionales, que fomentan una reorganización de tipo imperialista de la educación pública, planteando desde políticas focalizadas hasta la creación de “mercados educativos”, financiados por el estado pero gestionado por privados, abandonando lisa y llanamente los principios de educación pública estatal y de igual acceso a la misma.

 ¿QUÉ REIVINDICAMOS Y DEFENDEMOS?

Consideramos que este 2013 es un año crucial para la educación pública. Desde la Agrupación 1º de Mayo, apostamos a un movimiento sindical que defienda la educación pública y los intereses de los estudiantes y trabajadores en un sentido amplio, sin intentar “arreglar” o acomodar las políticas que denunciamos. Es decir, debemos luchar por un mejor presupuesto, por mejores condiciones de trabajo y estudio, a favor de un proyecto educativo que entienda a la educación como un derecho humano inalienable, fundamental para brindar herramientas que permitan la transformación revolucionaria de la realidad en la que estamos inmersos y no como mera inversión.

Para esto es fundamental lograr la independencia total de la educación, tanto de los intereses políticos partidarios como de los organismos financieros internacionales. Reafirmando el respeto a la especialización que cada consejo desconcentrado debe poseer.

El principio de autonomía plena de todo el sistema educativo, en la dimensión técnica, económica y política, es fundamental, pues en él confluyen dos elementos centrales: el principio de libertad e independencia de los vaivenes político-partidarios y la especificidad y especialización de las funciones en lo que respecta al sistema educativo.

En este sentido, el cogobierno por parte de estudiantes y trabajadores, es imprescindible para garantizar la autonomía plena. Este principio, está unido al de laicidad, entendida como la defensa de la amplitud de concepciones, poniendo especial énfasis en la libertad de cátedra, la producción científica y posibilitar la construcción de un pensamiento crítico y reflexivo. La educación pública, sólo será gratuita si se proporciona un presupuesto acorde a las necesidades del sistema educativo (de estudiantes y trabajadores, infraestructurales, etc.) y que esté en un marco de un proyecto más general que apueste a la justicia social. Para que un proyecto educativo que contemple el principio de igualdad, es necesario que el sistema público de educación sea único, es decir, que el currículum (planes, programas, nivel académico) debe ser el mismo para los diferentes ámbitos, sin asociaciones público-privadas (ONGs, por ejemplo).

Agrupación 1º de Mayo

 autonomía y cogobierno 2

[1] Versión sintética del artículo publicado en el Boletín de Ades-Montevideo, mayo de 2013, por la Agrupación 1º de Mayo.

[2]Como ejemplo, citaremos: “(…) Desde esta perspectiva, se plantean las siguientes recomendaciones (…): en materia de discriminación positiva habrá que considerar medidas como el incremento de la asignación familiar mensual para menores de 18 años que concurran a educación secundaria (…), el país debe apuntar a la universalización del segundo ciclo de la enseñanza media para lo cual (..): trabajar en un horizonte temporal de diez años –no sería realista pensar en un plazo menos para alcanzar esa meta- y reformular con audacia el currículum vigente, considerando: 1. (…) formular una oferta variada, no concebida exclusivamente como preparación para los estudios universitarios como ocurre en la actualidad 2. (…) la posibilidad de incluir en el currículum un importante núcleo de educación común en todas las modalidades que asuma el 2do. Ciclo (…)”. Ibídem. p. 16

[3] BID-Estudio Sectorial. Uruguay: El sistema educativo uruguayo… Op. cit p. 17

[4] Aportes para la elaboración del Plan Nacional de Educación (componente ANEP): 2010-2030. Como parte del Proyecto “Apoyo al Fortalecimiento de las políticas educativas”

[5] Documento “PROYECTO MARCO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS ESPECIALES”. 2007 http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/Programaseducativosespeciales/peelargo.pdf p. 3

[6] Como ejemplo, basta observar el énfasis que ponen los documentos oficiales en los “proyectos de centro” como uno de los ejes de la transformación y mejora de la educación secundaria.

[7] Ej: en Áreas Pedagógicas un docente “debe contar con un importante compromiso con el programa (…)”http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/pee/2012/pautasareaspee.pdf

[8]Documento “PROYECTO MARCO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS ESPECIALES”. 2007 http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/Programaseducativosespeciales/peelargo.pdfp. 1

[9] Para profundizar: http://www.youtube.com/watch?v=NOtU21uLqLQ