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Comunicado del CEIPA contra el DECRETO DE ESENCIALIDAD

 Una vez más el gobierno ha arremetido contra la educación pública. Una vez más el gobierno demuestra que la educación no es una prioridad. Una vez más el gobierno demuestra estar en contra de los trabajadores de la educación organizados. Una vez más nos toca luchar.

Frente al decreto de esencialidad en la educación pública impuesto por el actual gobierno, el C.E.I.P.A. expresa su profundo rechazo. Consideramos nefasta la decisión tomada por Tabaré Vázquez y su séquito de alcahuetes y cómplices en una clara violación a los derechos sindicales.

Este decreto pachequista es una clara demostración de la derechización de este gobierno. Gobierno que se hace llamar de izquierda mientras hace oídos sordos a los justos reclamos de los trabajadores y estudiantes organizados.

La imposición de este decreto generó inmediatamente el día de ayer un lógico y contundente rechazo por parte del pueblo trabajador que se vio automáticamente convocado a una multitudinaria marcha. Ante este nuevo atropello, el pueblo demostró una vez más que es en la calle y movilizados donde debe levantar su voz.

Frente al aumento del nivel de conflictividad y de la creciente organización popular, una vez más este gobierno se saca la careta, demostrando que no son las necesidades de los de abajo lo que se pretende atender, sino las de una clase que continuamente cuida sus privilegios a base de la explotación y opresión.

Si la educación es esencial, debe ser dotada del presupuesto necesario para que las condiciones de estudio y trabajo sean dignas. Esencial es que los estudiantes y los docentes no tengan que permanecer en un salón que sea cae a pedazos.Esencial es que los docentes puedan vivir (no sobrevivir) con un salario digno que les permita tener tiempo para preparar sus clases. Esencial es que las aulas no estén superpobladas.

“Es con mucho dolor” que este centro de estudiantes se ve obligado a no callar, a salir a la calle con nuestros compañeros a dar la pelea contra esta medida fascista que trata de desarticular los crecientes niveles de organización delos trabajadores de la educación.

¡¡¡Contra la medida fascista de esencialidad!!!

¡¡¡Por 6% del PBI para Anep-Udelar!!!

¡¡¡Contra el avance mercantilizador de la educación!!!

¡¡¡ARRIBA LOS QUE LUCHAN!!!

C.E.I.P.A.

8 de Marzo: Día Internacional de la Mujer Trabajadora

Cada 8 de Marzo se conmemora en buena parte del mundo el Día Internacional de la Mujer Trabajadora. El Día Internacional de la Mujer, que tiene sus orígenes en los movimientos de mujeres de finales del siglo XIX, que luchaban por el derecho al voto femenino, sin ningún tipo de restricción basada en el nivel de riqueza, propiedades o educación. Sin embargo, los orígenes exactos de la fecha elegida para la celebración son motivo de discusión.
Algunos relacionan la fecha al Women’s Day que las socialistas estadounidenses celebraban desde 1908, cuya finalidad era la reivindicación del derecho al voto para las mujeres. El Partido Socialista Americano designó el último domingo del mes de febrero, día 28 de 1909, como Woman’s Day, para reivindicar el derecho de las mujeres al sufragio, que fue otorgado en 1920 al aprobarse la Decimonovena Enmienda de la Constitución Estadounidense.
Hay quienes vinculan el origen de la celebración a una manifestación de trabajadoras del sector textil en la ciudad de Nueva York, en 1857. Sin embargo, hay quienes afirman que la referida manifestación tuvo lugar el 27 de septiembre de 1909, cuando los empleados textiles hicieron una huelga de trece semanas hasta el 15 de febrero de 1910, en demanda de mejoras laborales.
Otros relacionan el origen de la celebración a un incendio ocurrido el citado día del año 1908 en una fábrica textil de Nueva York, provocado por el propio empresario ante las obreras declaradas en huelga y encerradas en el inmueble. Este origen es discutido por quienes señalan que el referido incendio se produjo en la fábrica de la Triangle Shirtwaist Company, donde murieron muchas mujeres, la mayoría chicas inmigrantes de entre 17 y 24 años, pero no fue el 8 de marzo de 1908, sino el 25 de marzo de 1911, dos días antes a la primera celebración del Día Internacional de la Mujer.
Finalmente, hay quienes conectan la conmemoración con la propuesta presentada por Clara Zetkin en la II Conferencia Internacional de Mujeres Socialistas, celebrada en Copenhague los días 26 y 27 de agosto de 1910, para organizar la celebración de un Día Internacional de la Mujer, que se concretó el 19 de marzo de 1911 en Austria, Alemania, Dinamarca y Suecia. En los primeros años, la celebración se festejaba en fechas diferentes según los países, pero en 1914, a propuesta de las feministas alemanas, se celebró por primera vez el 8 de marzo en Alemania, Suecia y Rusia.
La Revolución Rusa de 1917 tuvo una gran influencia para la universalización de la celebración, gracias a que fue un 8 de marzo que las mujeres se amotinaron ante la falta de alimentos, contribuyendo al proceso revolucionario que acabaría en el mes de octubre de ese mismo año.
Cuando se celebró el primer Día Internacional de la Mujer en 1911, participó más de un millón de mujeres. Además del derecho a voto y a ocupar cargos públicos, demandaban el derecho a trabajar, a la enseñanza vocacional y el fin de la discriminación en el trabajo.
Han pasado más de cien años, y aunque ha habido avances sustantivos, queda mucho por andar. En nuestro ámbito laboral, las autoridades sostienen desde hace años una política que desconoce los derechos de las compañeras profesoras, que son mayoría en nuestro gremio. A modo de ejemplo, no se considera licencia por maternidad a la que se extienda a la mujer embarazada para que no trabaje como forma de cuidar su vida y la de su hijo, ni se respeta la legislación existente en materia de lactancia.
En este sentido, corresponde el saludo a las compañeras de la Comisión de Asuntos Laborales de ADES Montevideo, que organizaron y entregaron ante el CES un petitorio para la extensión del medio horario por lactancia por el período que el niño lo necesite, como establece la normativa internacional que Uruguay ha firmado.
No podemos dejar de mencionar que dos resoluciones recientes del CES atentan contra la condición de mujeres de las compañeras docentes.
En primer lugar, el llamado a efectividad en cargos de adscripción realizado en noviembre de 2012, que marginaba a todos los compañeros que en los últimos tres años superaron las 40 faltas por causales contempladas en el EFD (artículos 70 y 71) y que, por lo tanto, no les son imputables como de­mérito. De esta forma, el CES excluía del concurso a compañeras que previo a su licencia por maternidad debieron tomar licencia médica porque su embarazo era de riesgo, así como a las compañeras que tomaron licencia médica por depresión post parto. Saludamos, pues, a los compañeros que rápidamente informaron de tan grosera irregularidad, a quienes respaldaron y replicaron la denuncia en cualquier ámbito, pues gracias a ello fue posible dejar sin efecto el llamado y comprometer a las autoridades a crear un ámbito de negociación en el cual discutir nuevas bases.
En segundo lugar, las pautas de elección de horas aprobadas por el CES en diciembre de 2012 condenan a los compañeros interinos al desempleo si no pueden asistir el primer día de clase, sin importar que estén haciendo uso de una licencia que les corresponde en tanto trabajadores en un sistema de derecho. De esta forma, las compañeras embarazadas a las que un especialista les ordenó mantener quietud perderán su trabajo, justo cuando más lo necesitan. El CES cobija así un mecanismo perverso, que utiliza a las mujeres cuando les conviene, y que las expulsa cuando deciden ser madres. Una canallada contra la que exhortamos a todos a movilizarnos.

¡Salú mujer trabajadora!
¡Arriba las que luchan!

Comisión de Prensa y Propaganda de ADES Montevideo

Informe Marzo 2013 de la Comisión Proyecto Educativo de ADES Montevideo

A principios del año 2012 la Comisión Proyecto Educativo de ADES Montevideo, organizó en el Liceo IAVA una presentación crítica de la propuesta elaborada en el 2011, en la que participaron Alma Bolón, Carlos Hipogrosso, Fernando Pesce y Mabel Quintela. De esta instancia reunimos una serie de planteos realizados por estos compañeros que hemos venido y continuaremos procesando a efectos de seguir profundizando desde el punto de vista teórico nuestro Proyecto Educativo.

Posteriormente concurrimos a la capital salteña, invitados por la filial de esta ciudad; en oportunidad de organizarse allí una jornada de debate sobre los problemas de nuestro sistema educativo. Las integrantes del GRE: Silvia Grattarola, María Teresa Sales y Elsa Gatti, y el profesor Néstor Epíscopo de la Revista Voces expusieron un análisis crítico y propedéutico que dio lugar posteriormente a un debate desde diferentes paradigmas pedagógicos y políticos, que enriqueció la búsqueda de propuestas para los graves problemas que afronta hoy nuestra educación.

En el segundo semestre del año la Comisión Proyecto Educativo de la FENAPES planificó una serie de jornadas en distintos departamentos del país. Las filiales de Rivera, Colonia, Fray Bentos y Montevideo se encargaron de la organización de estos eventos. La Comisión Proyecto Educativo de ADES concurrió a estos encuentros. En los mismos, se tomó como disparador principal de la discusión uno de los documentos elaborados en la Comisión de la FENAPES. En este contexto, los ejes planteados por los textos fueron “El rol de la educación media y sus objetivos” y “¿Qué liceos queremos?” (éstos, así como el resto de los utilizados, se hallan a disposición en el sindicato).

En la actividad en Colonia asistió como invitado el profesor Julián Masoni quien expuso una cronología acerca del Congreso Nacional de Educación Maestro Julio Castro y la Ley de Educación. Del mismo se desprende lo que es por todos sabido, que lo resuelto en el mencionado Congreso fue ignorado a la hora de elaborar la Ley, desconociéndose la voluntad popular.

En Fray Bentos fue invitado el profesor Seni Pedretti quien en líneas generales planteó la necesidad de consolidar el Proyecto Sindical, bajando a tierra la elaboración teórica que existe para lo cual es imperioso decidir quiénes, cómo y cuándo participarían de la misma.

La última jornada que se realizó en el IAVA, en Montevideo, volvimos a contar con la charla del profesor Seni Pedretti y también participó la profesora Alma Bolón quien dirigió un taller sobre “El triunfo de los iletrados”, en el que nos ilustró acerca de la crítica situación que vive nuestro país con relación al lenguaje y especialmente al lenguaje escrito.

Estos encuentros nos dieron la oportunidad de conocer problemáticas particulares, sin embargo, comprobamos que el origen de la grave situación que existe en la educación pública es generalizable a todo el país. Por mencionar algunos problemas comunes: liceos superpoblados y con importantes carencias de infraestructura, profesores con exceso de horas debido al insuficiente salario, aplicación de planes y proyectos que rebajan los contenidos de los aprendizajes.

Queremos destacar la satisfacción que nos produjo el haber encontrado en todos los lugares a los que fuimos, compañeros con los que en la discrepancia o el acuerdo trabajamos en colectivo, buscando alternativas al proyecto educativo impuesto por las autoridades de turno, que no hacen más que seguir los lineamientos de tratados internacionales que responden únicamente a los intereses del poder hegemónico de los organismos de planificación y crédito.

La Comisión también asistió a la Ciudad de Rocha donde en modalidad de taller se trabajó sobre la problemática de la minería a cielo abierto y puerto de aguas profundas. Junto a diferentes actores sociales nos informamos de la grave situación que estos mega proyectos generarán en el medio ambiente, debido a la hiper explotación de los recursos naturales con el único fin de favorecer a inversionistas extranjeros y sus intereses depredadores, hipotecando así nuestro más rico patrimonio.

Durante el periodo de las vacaciones de julio, recorrimos algunos liceos, a saber: 1, 7, 8, 12, 13, 19, 21, 25, 29, 37, 39, 48, 52, 67. En estas visitas mantuvimos una entrevista con algún miembro de los equipos de dirección a fin de solicitar un espacio en la coordinación para dialogar con los compañeros sobre nuestras propuestas y los planes y proyectos del CES y del CODICEN. En aquellos liceos en el que los directores nos lo permitieron, concurrimos posteriormente. Dos obstáculos impidieron que visitáramos todos los liceos que pretendíamos: la negativa de algunos directores y el tiempo del que disponíamos los integrantes de la Comisión debido a nuestros compromisos laborales.

Para el año 2013 esperamos que se sumen más compañeros al espacio de la Comisión para profundizar nuestro compromiso y labor militante con el Proyecto Educativo sindical. Estamos convencidos que éste se enriquece con el aporte del colectivo docente, y que es a partir de este lugar desde el cual debe construirse.

Sebastián Jordán

Natalia Leiva

Shirley Porteiro

Lorena Scarpitta

Informe sobre condiciones de trabajo en 15 liceos de Montevideo – 01/02/13

“Los edificios escolares deberían reunir las necesarias garantías de seguridad, resultar agradables por su concepción de conjunto y ser de uso funcional. (…) Deberían estar construidos con materiales duraderos y según las normas higiénicas; poderse adaptar a usos pedagógicos variados y resultar de mantenimiento fácil y económico. Las autoridades deberían cuidar que los edificios escolares se mantengan adecuadamente a fin de que no constituyan una amenaza para la salud o la seguridad de los alumnos o del personal docente.”

Recomendación conjunta de la OIT y la UNESCO relativa a la situación del personal docente (1966)

Los riesgos para la seguridad y la salud en el sector de la educación pueden llegar a afectar no sólo al cuerpo docente, sino también a los estudiantes y a la propia comunidad y sin embargo no son claramente visibles para cada uno de ellos.

El siguiente informe de las condiciones y medio ambiente de trabajo existentes en los locales de enseñanza secundaria es el resultado de las  inspecciones planificadas en una primera etapa a solicitud de la Asociación de Docentes de Educación Secundaria (ADES Montevideo) y refleja la realidad que está pasando el sector.

En cada una de las instituciones se solicito la entrada y la recorrida se realizo con personal designado por dirección y con delegados de los trabajadores. Cabe señalar la buena disposición y colaboración de todos en estas instancias,  permitiéndome desempeñar mi tarea sin ninguna dificultad o restricciones u ocultamiento de información o de situaciones problemáticos.

A Continuación compartimos con ustedes el informe

 

 

La necesidad del sueño, la utopía y la esperanza.

Palabras aclaratorias.

Las líneas que siguen son parte de un trabajo más extenso dedicado a recordar a un pensador, pedagogo y sobre todo un militante social brasilero: Paulo Freire. Este año se cumplen 15 años de su desaparición física.

Su experiencia es una guía a tener en cuanta a la hora de empezar la actividad de todos los días; al analizar nuestras prácticas político-pedagógicas; al pensar en un presente y un futuro digno para todos los explotados por el sistema imperante.

Estas líneas intentan presentar tres aspectos claves de la praxis freireana: el sueño, la utopía y la esperanza. Para caminar en un proceso de cambio necesitamos esos tres elementos. No son solamente palabras.

Una rápida lectura de los procesos que han sacudido al mundo, que han dejado una enseñanza para los sectores populares, tienen una estrecha relación con esta tríada. Recordemos a los esclavos que se liberaron del yugo francés en el lejano Haití; recordemos las rebeliones de los negros que se escapaban a los kilombos en el imperio del brasil, formando una comunidad independiente en Palmares; recordemos la comuna de parís y el control obrero; recordemos la huelga general de 15 días que resistió al golpe en Uruguay en el 73; qué decir del llamamiento zapatista en 1994 para decir basta a las agresiones del sistema; ¿y de los campamentos y asentamientos de los sin tierra, qué podemos decir?

Seguro que ninguno de ellos se paralizó frente a los gobernantes de turno para pedirles permiso para rebelarse, para actuar en dirección contraria a lo que le decía la “realidad”; seguro que estos grupos no se dejaron aplastar por lo que estaba dado en la realidad, no sintieron que lo exigido era mucho y que debían ser realistas.

¿Cómo harán los sectores populares para cambiar la realidad si siempre piensan con la cabeza del patrón o gobernante de turno?

La lucha es por más sueños

El último tópico que quisiera tocar y desarrollar es el referido a los sueños, la utopía y la esperanza. Si alguien lee estas palabras, estos conceptos, estas categorías de forma ligera, rápida y sin detenerse podría decir que son palabras, conceptos o categorías, relacionadas con lo romántico, con aspectos que invitan a permanecer al margen de la vida política, de la lucha social1 (recordemos que la educación es un acto político-pedagógico por excelencia).

Nada más alejado de la concepción freireana (y de otros pensadores que están en esta misma línea de pensamiento de la liberación). Si uno recorre las páginas de las distintas obras de Freire puede ver que las referencias a los sueños, la utopía y la esperanza son constantes. Nuestro autor posee una visión particular sobre el trabajo de alguien que pretende impulsar y apoyar los cambios sociales. El primer aspecto a desarrollar es el de la denuncia de las injusticias, la falta de criterio humano que se vive en el sistema imperante, donde todo pasa por la lógica de costo-beneficio y la razón instrumental, sin tener en cuenta al ser humano. La denuncia de todo esto es imprescindible para comenzar a tomar la palabra, para comenzar la lectura del mundo. A partir de allí es que los sectores populares y los docentes comenzarán a conocer la realidad de otra manera, podrán pensar y ver realidades antes desconocidas.

Este es el primer paso –imprescindible- para la creación de un mundo y una sociedad nueva. Luego de comenzar a conocer la lógica del sistema, la forma en que los más son explotados por los menos, es allí donde se deberán esbozar otros futuros distintos a la realidad en la que se vive. Es en ese momento cuando el sueño, la utopía y la esperanza deberían aparecer, deberían estar presentes en la vida de los sectores populares y en las prácticas diarias de los docentes y educadores en general. El autor llega a decir que esta debería ser una exigencia que el educador se debe imponer, luchar por no cercenar los sueños, sino todo lo contrario, luchar porque los sueños sean cada día más y cada vez más sueños. Como afirman Hinkelammert y Mora:

el sueño de las utopías parece ser parte de la condición humana. ¿No era una utopía para el ser humano común de hace 500 años acabar con decenas de enfermedades hoy erradicadas, dar la vuelta al mundo en unas pocas horas o días y viajar a la luna y más allá? Aunque los sueños sean imposibles de realizar directamente, la renuncia a los mismos paralizaría el curso de la humanidad, nos obligaría a vivir aquí y ahora, nos conduciría a sentenciar lo real como racional” (Hinkelammert y Mora, 2009: 390).

La posibilidad de pensar otras realidades, otros modos de relacionamiento, otros futuros en los que el ser humano pueda desarrollarse plenamente, eso es por lo que ha luchado y trabajado Freire. Y esto comienza a conocerse en el día a día, en lo cotidiano, pero siempre teniendo en cuenta el proceso político general, el que lleva a pensar en toda la sociedad, en lo universal.

En un momento Freire sintió la necesidad de escribir una obra que lleva como título Pedagogía de la esperanza. Dicha obra fue editada por primera vez en portugués en 1992 y en español en 1993. Como es sabido la década del 90 fue una década terrible para los sectores populares y para las organizaciones sociales. No solamente desde el plano de la explotación económica (en esa década es que se desarticulan los sindicatos quedando a merced del gran capital los trabajadores, así se expulsa a miles de trabajadores que pasarán a engrosar la fila de desocupados y las periferias de las ciudades generando un modo de vida cada vez más inhumano, viviendo a las orillas de arroyos, de ríos o en bolsones céntricos en casas abandonadas con peligro de derrumbe en verdaderos tugurios2), sino también desde los aspectos político-culturales.

A fines de la década del 80 y principios de la década del 90 es que se decreta “el fin de la historia” por parte de F. Fukuyama. La idea que se pretendió imponer (y que en gran medida se impuso, también en sectores autodenominados de izquierda) es que la historia no cambiaría más, ya no habría cambios en las sociedades: el capitalismo con su lógica había triunfado de una vez y para siempre y junto a él, la democracia formal y la ideología liberal. Esta idea fue difundida de manera extendida por los medios de comunicación y paulatinamente fue adquiriendo rasgos de certidumbre absoluta, pues como vimos en otro apartado hoy se duda de que los cambios sociales, políticos y culturales sean posibles. Hoy se vive como le comentaban a Freire: “la realidad está así y no se puede hacer nada”. Es la década del fin de las ilusiones; la utopía y los sueños quedaban sepultados para siempre3.

Es precisamente en ese momento que Friere decide publicar su obra. En dicha obra el autor repasa y hace un reencuentro con la Pedagogía del oprimido, vuelve a recorrer las vivencias y experiencias desarrolladas en el momento en que escribe su obra, quizá más conocida. Cuando escribe la Pedagogía del oprimido (principios década del 70) estaba exiliado en Chile, pues el golpe de estado en Brasil lo había expulsado de su país de origen.

Al escribir Pedagogía de la esperanza el mundo había cambiado totalmente, era otro. Sin embargo el autor encuentra que la concepción de su obra, los motivos por los cuales escribió aquélla obra, continuaban vigentes y desafía a quienes le negaban el derecho de ser educador (Freire 1993: 7).

La desesperanza era lo común en esos años, la derrota de los proyectos populares, la desesperación por sobrevivir era lo cotidiano. La desesperanza plantea la propuesta freireana “nos inmoviliza y nos hace sucumbir al fatalismo en que no es posible reunir las fuerzas indispensables para el embate recreador del mundo” (1993: 7).

Como puede observarse la desesperanza juega un papel de muerte de la voluntad de los seres humanos. De esa manera los sectores dominantes tienen todo bajo control, pueden estar tranquilos sin sobresaltos.

Por supuesto que no basta con tener esperanza ni sueños pues: “Mi esperanza es necesaria pero no es suficiente. Ella sola no gana la lucha, pero sin ella la lucha flaquea y titubea. Necesitamos la esperanza crítica como el pez necesita el agua incontaminada” (Freire, 1993: 8). Es a partir de datos, de estudios y de la relación con lo que sucede día a día en nuestro entorno, en la región y en el mundo, que comenzaremos a construir la esperanza y la dignidad.

A partir de ese momento comienza a construirse la posibilidad de la utopía y del sueño. Como ya hemos visto antes, no existirá para esta propuesta un cambio mágico, sin el compromiso, la lucha y la disposición de los seres humanos, de organizaciones e instituciones realmente democráticas, horizontales, en donde todos los integrantes puedan participar y formar parte de las decisiones (de una u otra forma). Luchar para poder ejercer el derecho de influir en la toma de decisiones que nos afectan día a día (y no solamente cada 5 años a través de un voto, o mendigando en los despachos parlamentarios unas migas…) es uno de los primeros pasos en el largo proceso de liberación.

Lo antes expresado:

supone la posibilidad de poner en tela de juicio a la institución, participando activamente en la formación de la ley. Significa la posibilidad de ejercer el poder instituyente de la sociedad” (Rebellato, 1995: 185).

Vale preguntarnos: ¿qué hay de utópico en la propuesta freireana?

La utopía se encuentra en buscar que en la sociedad no existan humillados, desposeídos, explotados; buscar una sociedad en la que los seres humanos puedan desarrollar y tener un proyecto de vida propio y autónomo; una sociedad en donde las corporaciones del capital no impongan a través de los organismos internacionales y los gobiernos, la dictadura del mercado, las cuales permiten acumular la riqueza a sectores minoritarios de la sociedad, mientras las mayorías sufren los efectos de esta dinámica social.

Otro elemento utópico es la relación que establece la propuesta entre docentes/educadores y educandos/estudiantes. La relación se aleja de lo que conocemos se da habitualmente en los centros educativos de hoy (tanto en primaria, secundaria, como en la universidad). Las condiciones en las que se desarrolla el trabajo político-pedagógico hoy lleva a que se viva una especie de ruptura, una separación marcada entre los sujetos de la educación. Es evidente que los sectores dominantes están utilizando este hecho para perpetuar su dominio en la sociedad.

La propuesta freireana -como ya hemos visto en otro apartado- parte del diálogo como base del proceso educativo, es decir que reconoce a los sujetos de la educación. Para que suceda este proceso las condiciones deberían ser otras muy distintas a las actuales: desde aspectos de la infraestructura, pasando por lo salarial, hasta llegar a tener una participación real en la toma de decisiones de los involucrados en los procesos educativos. Por supuesto que en los tres ciclos de la enseñanza existen casos de reconocimiento de los sujetos, de diálogo y de respeto, pero a nivel institucional, la política general niega todos estos hechos (especialmente en primaria y secundaria).

Teniendo en cuenta lo anterior es que se puede apreciar que la propuesta freireana se desarrolló en ámbitos formales de educación primaria, secundaria y terciaria, teniendo en cuanta la opinión y las decisiones que tomaban los docentes, lo padres y funcionarios. Se discutía con ellos los cambios que se pensaban realizar, los cuales se elaboraban junto a la comunidad educativa en su conjunto4; no se tomaban decisiones en acuerdos cupulares alejados de la realidad cotidiana de los centros educativos. Y lo central era desgastar el orden establecido.

Relacionado con lo antes mencionado está el protagonismo de los actores de los procesos político-pedagógicos. Este es otro de los puntos que podríamos considerar como utópicos, pues hoy se vive una realidad que niega toda participación a los actores reales de la educación, pues se los considera un simple ejecutor de las políticas proyectadas entre los expertos, los políticos profesionales y las corporaciones del capital que buscan obtener réditos influyendo en la toma de decisiones de los sistemas educativos.

La utopía, el sueño y la esperanza forman parte de la subjetividad de los sujetos, de allí la importancia de la conciencia, de trabajar para desvelar la realidad, para aprehenderla en sus detalles más profundos. En cierta manera la tríada de conceptos que abre este apartado, es un estímulo para luchar y ser protagonistas de la historia que nos tocó vivir.

En Pedagogía de la esperanza, Freire realiza una autocrítica que es imprescindible tener presente a la hora de reflexionar sobre la posibilidad de cambio social y por tanto a la hora de pensar la educación. Plantea que hay dos tendencias antagónicas pero que terminan teniendo el mismo resultado de conservar el orden establecido: el subjetivismo y el objetivismo mecanicista. Estas dos posiciones son ajenas a la realidad social, están cristalizadas, pues no logran incidir en aquélla. Para sortear este conflicto plantea que:

la visión dialéctica nos indica la necesidad de rechazar como falsa, por ejemplo, la comprensión de la conciencia como puro reflejo de la objetividad material, pero al mismo tiempo nos indica también la necesidad de rechazar igualmente la comprensión de la conciencia que le confiere un poder determinante sobre la realidad concreta” (Freire, 1998: 96-97).

El objetivismo mecanicista lleva a creer que un cambio en la infraestructura llevará a un cambio social automáticamente. Por ello en los

socialismos históricos […] el reduccionismo y el economicismo conformaron un modelo de hombre tecnológico animado por una racionalidad de tipo instrumental. El hombre y la mujer nuevos debían ser los que alcanzaran plenamente su adaptación al desarrollo de la tecnología. El socialismo era reducido a la expansión tecnológica” (Rebellato, 1995: 190).

El subjetivismo lleva a pensar que solamente con la conciencia se puede cambiar la realidad concreta. En esta línea podría ocurrir lo mismo con los sueños, la utopía y la esperanza; podrían actuar como un bálsamo para que los sujetos permanezcan inmóviles y dóciles ante un futuro prometido, pero ajeno a ellos (marcado por una elite –de partido y/o de sabios expertos-). Esto fue lo que ocurrió en

los socialismos históricos […] Estos se encontraban fuertemente impulsados por modelos deterministas y fatalistas, que aspiraban al advenimiento inexorable del reino de la libertad y del socialismo” [esta era la utopía que tenían estos modelos sociales, pero dicha utopía negaba la participación de los sujetos]: El estado burocrático excluía el protagonismo del pueblo organizado. La participación era vista como algo instrumental, que carecía de valor en sí misma y que sólo podía servir para ratificar determinadas decisiones tomadas por los expertos”. (Rebellato, 1995: 190).

Por este motivo no es absurdo pensar que la utopía fue utilizada por los

“socialismos históricos” como un alivio para soportar un presente opresivo.

La utopía, el sueño y la esperanza pueden llegar a ser fuerzas creadoras si tienen como impulsoras y protagonistas a los sujetos organizados en movimientos, si éstas son las creadoras y recreadoras de utopías, sueños y esperanzas. Sin el protagonismo de los sectores populares no habrá nuevas realidades, no existirá una realidad social diferente.

Estos tres elementos impulsan la propuesta freireana, son elementos indispensables para enfrentar lo cotidiano. Al decir de Freire: “el sueño también [es] un motor de la historia. No hay cambio sin sueño, como no hay sueño sin esperanza [ni sin utopía]” (Freire, 1998: 87).

Héctor Altamirano.

1 Existen sectores ortodoxos de izquierda (resabios del legado stalinista –aunque ellos no se reconozcan como tales-) que afirman y creen que existen leyes históricas, estadios por los cuales una sociedad deberá pasar para llegar al estadio final. Dichos sectores reniegan de la utopía pues la consideran un elemento retrógrado y paralizador. Entre otros José Saramago “llamó en diciembre de 2004 a “olvidarse de las utopías” y en 2005 en el debate “Quijotes hoy: utopía y política” celebrado en el marco del Foro Social Mundial en Porto Alegre, Brasil, a finales de 2005, reafirmó su planteamiento sobre la inutilidad del concepto de utopía” (Hinkelammert y Mora, 2009: 389).

2 Para profundizar en esta temática puede consultarse la obra Los sin tierra urbanos, especialmente el artículo de B. Nahoum (2011): Los asentamientos irregulares, entre prevenir y curar. En: Gonzalez y

Nahoum. Montevideo. 2011. pp 13-24.

3 En nuestro país se vivió una derrota simbólica en 1989 con la derrota del “voto verde”. Con esta derrota se dejaban libres a los responsables del terrorismo de estado vivido entre los años de 1973-1984 (el Uruguay la tuvo en los años previos al golpe de estado un camino democrático a la dictadura, en los años conocidos como “pachecato”). Véase Rico (2005).

4 Al respecto véase Educación y participación comunitaria (73-87), en Política y Educación.

14 de agosto: Mártires estudiantiles

Hay veces que un muerto no es cadáver
y no hay tierra que le alcance
ni cruces que le oculten la osamenta

en ocasiones el muerto no es finado
se niega de terco de porfiado
no hay forma de encerrarlo en la madera

tampoco es puzzle de huesos
que armamos de almanaque en almanaque
no es palabras con maquillaje en las ojeras

es mucho más que polvo al polvo
es lázaro en boca de pueblo
pueblo que renace de trincheras

hay veces que el muerto no es el muerto
es el viento
el mástil
el emblema
hay veces que viaja en el cascote
que es verso de pan en la marea

es un muerto con latidos en las sombras
con sangre tronando los desganos
don juan enamorando las ideas

muerto que respira y que entibia nuestro lado
que multiplica el aire y los costados
que abre camino en las urgencias

muerto que sigue resistiendo
que se niega a la piedra y al tallado
al retrato en paréntesis de fechas

en ocasiones el muerto no es finado
se niega de terco de porfiado
y no hay forma de encerrarlo en la madera

Rafael Fernández Pimienta

De la memoriosa condición del olvido

“Sólo una cosa no hay. Es el olvido.”, reza un verso de Borges que es una sentencia y una contradicción. Se me ocurre que podría ir encabezado por parte de aquella inscripción que Dante coloca en la puerta del infierno: “Lasciate ogne speranza…” Revisemos la contundencia y la paradoja de la dolorosa aseveración. El decreto anula la expectativa de quienes deseamos, con pasión, condenar a la nada las heridas. De todas las cosas que hay en el mundo sólo una no existe. Por lo tanto, si la poesía está en lo cierto, hay una cosa que se define por su no existencia. La segunda parte del verso continúa el problema: aquello que no existe no es, sin embargo se afirma, después de la pausa, “Es el olvido”. El olvido “es” algo que no hay. Por lo tanto el olvido existe pero no existe, he aquí la paradoja, el imposible. Ensayemos una solución a este enigma.

En el canto ocho de La Odisea, ante las melodiosas palabras de un aeda, Ulises se pone a llorar. Este llanto llama la atención de Alcínoo, rey de los feacios, quien intenta averiguar las causas de tal expresión de dolor: “Dime por qué lloras y te lamentas en tu ánimo cuando oyes referir el azar de los argivos, de los dánaos y de Ilión. Diéronselo las deidades, que decretaron la muerte de aquellos hombres para que sirvieran a los venideros de asunto para sus cantos.” El sabio rey establece una conexión a mi parecer muy acertada. Los dolores humanos son la materia de la poesía, poesía en su sentido amplio, digamos que el sufrimiento es el material con el que trabaja el artista, es el origen y el sentido de la creación. El arte se convierte no sólo en catarsis, en purgación, sino también en memoria para los venideros. Un archivo recreado que se constituye en un reservorio de uno de los componentes de la esencia humana, el dolor.

A esta altura de la historia no debe ser necesario aclarar que la memoria no se transcribe, ni siquiera fuera del arte, siempre es recreación influida por el presente del recordador. Ya es más que conocido el origen etimológico de la palabra recordar: recordis, volver a pasar por el corazón. Volver a pasar por la emoción, por el sentimiento. Nada de lo que atraviese terrenos tan fangosos puede salir impoluto, por más esfuerzo aséptico que pongamos en el ejercicio de la memoria. Recuerdo en este momento una escena y un diálogo de una película. En “El secreto de sus ojos”, dos personajes se encuentran en una estación de tren. Uno está sentado, esperando poder hallar por azar, o por destino, al asesino de su esposa. Recorre varias estaciones de Buenos Aires, las alterna y espera. Se dice a sí mismo que algún día el criminal pasará ante sus ojos. El otro es el funcionario actuante del juzgado, quien también busca lo mismo aunque con otros métodos. Se reconocen y conversan. El viudo intenta aferrarse con todas sus fuerzas al recuerdo de su bella esposa. El día del asesinato, a la mañana, antes de que él se fuera a trabajar y se despidiera por última vez, ella le había preparado un té con limón, pues estaba con tos, ¿o fue con miel?, se pregunta. Ya no sé si tengo un recuerdo o un recuerdo del recuerdo. No quiere olvidar, y aunque no lo sepa en ese momento, su miedo es infundado y trágico. Su condena – y la de todos- es el no olvido, cosa que se confirma al final de la historia, cuando el funcionario del juzgado y nosotros descubrimos que ha mantenido encerrado por más de veinticinco años al asesino de su esposa en su propia y particular cárcel. Pero el presidio real de los personajes es la memoria y de él no pueden escapar.

Por necesidad y por incapacidad nos aferramos a los recuerdos, a nuestra creación particular del pasado que nos define de alguna manera en el presente. Si la memoria es creación, si es imposible guardar punto por punto, letra por letra los detalles de nuestra vida, el olvido es exactamente su opuesto, el olvido es la memoria y viceversa. Y si deseamos con tanto fervor el olvido es porque al desearlo conservamos la memoria. Estoy absolutamente convencido de que si el olvido fuera posible ya no sería un objeto deseo y el arte no sólo no existiría, no sería necesario. Dolorosa fortuna esta, la de penar y recrear constantemente, la memoria de lo perdido. Acaso nos quede un consuelo, nada podrá impedirnos el ejercicio de hacer atravesar, por el músculo cardíaco, los dichosos momentos de encuentro.

Rafael Fernandez Pimienta

Lxs adultxs ni-ni

(que ni entienden ni posibilitan un cambio)

Es seguro que este artículo llega totalmente a destiempo. No hay duda de que se incorpora tarde al debate, pero intenta complejizar elementos que surgen desde lugares con mucho poder en términos de generación de discursos

de verdad-saber.

El año 2011 pareció rodar en torno a la construcción de una imagen de lxs(1) jóvenes ligada a la anormalidad. Los menores infractores desde el inicio, lxs jóvenes que ni estudian ni trabajan al final.

Estos dos temas tienen muchos elementos en común, pero nos gustaría centrarnos en un aspecto concreto. Ambos toman una característica circunstancial de la vida de la persona y la elevan al rango de absoluto.

Ambas categorías, la de “menor” y la de “nini” generan un tipo social que parece absoluto y eterno, pero que en realidad parte de una circunstancia de la vida de los sujetos. Esa circunstancia aparece desligada completamente de las características de la sociedad de la que forman parte, de sus contingencias y de sus estructuras, para visualizarse como una opción de las personas.

La cuestión pasa a estar así en el orden de lo volitivo o del deseo: alguien que ha robado o
que no estudia ni trabaja en lugares más o menos institucionalizados, pasa, categoría mediante, a ser un abstracto social, una construcción teórica de una vez y para siempre dada, fundada en la voluntad de los sujetos.

Digamos además que ambas categorías, la de “menor” y la de joven “ni-ni”, aparecen completamente desligadas de explicaciones profundas. No se habla de las causas que puedan
eventualmente explicar por qué existen jóvenes que no estudian, no trabajan o que cometen
delitos. Como dijimos, el discurso vacío de contenido explicativo y analítico, se funda únicamente en cuestiones de elección y de voluntad. La cuestión no se observa como un
problema político y no se evidencia la obvia contradicción del manejo de estos discursos con
los de la “integración” y “la reinserción social”.

Sostener la categoría “menor” o joven “nini” como categoría explicativa de lo real es incompatible con cualquier postura verdaderamente educativa. Estas categorías, lo que hacen es reducir al sujeto político a la nada, es dejar en su mínima expresión a la persona. Parece, por el sólo uso de la palabra, que esos jóvenes SÓLO roban o SÓLO son incapaces de estudiar o trabajar.
Si realmente se buscara solucionar este problema se debería poner el acento en otro lugar. Lxs “menores” y lxs “ni-ni” existen como parte de una andamiaje amplio y complejo de exclusión
que signa la vida social en la actualidad.

Hablar de exclusión implica hablar de una acción social que obstruye el ejercicio pleno de ciertos derechos fundamentales a determinadas personas, dado su lugar social o las  circunstancias particulares en las que se encuentran. Nada hay en eso de elección o de deseo. Sostener que en realidad sí es elección nos vuelve de cierta forma a la vieja dicotomía civilización vs. barbarie, aunque ahora el enemigo interno ya no sea la ignorancia como decía Sarmiento, sino la “inseguridad”. La cuestión es preservarnos y preservar a las instituciones
de estos nuevos tipos incivilizados. Existe entonces una parte de la sociedad que hay que civilizar, no importa les son las causas que orientan sus comportamientos.

Así la sociedad y las instituciones en general se tornan selectivas y reproductoras de la lógica de exclusión. Es decir, lxs adultxs generan formas de analizar los datos de la realidad y
acciones al respecto, que se vuelven sostenedoras de una lógica, que no busca más que modificar conductas que se dan por peligrosas. Pero las soluciones que lxs adultxs encuentran
sólo forman categorías inútiles, que no entienden a las personas ni posibilitan cambios en cuanto a proyectos de vida propios.

Construir una categoría sociológica con gente que ni estudia ni trabaja nos suena demasiado a algo cuasi ontológico, a algo fijo, eterno. Por más que la política que se intenta diseñar
apunte a modificar esta circunstancia de las personas, si se olvida que no trabajar no es más que una circunstancia, y si además se pasa por alto que la misma es fruto de un sistema
económico y social que es excluyente de gran parte de la gente, se corre el riesgo del asistencialismo y del prejuicio (dos elementos nefastos para las políticas públicas).

Las políticas públicas que pretendan la modificación de conductas, desde el posicionamiento de las personas en un cierto lugar que suene a inmutable (los que no estudian ni trabajan, los que nunca lo han hecho) cometen el error de construirse a sí mismas una barrera contra la cual de pique deberán luchar. Antes de empezar, deberán deconstruir el lugar negativo en el cual ellas mismas han puesto a las personas.

Por más que se argumente que se intenta modificar esto, se parte de concepciones erróneas que ni entienden ni posibilitan procesos educativos reales. A su vez, estas construcciones
invisibilizan los “sí” potencialmente inmensos de los sujetos, así como la posibilidad de cambiar, de mutar, de transformarse: los “sí” de lxs jóvenes fácilmente visibles si unx está dispuesto a ver. En cierta forma en este punto sí hay una cuestión volitiva: lxs adultxs debemos asumirnos responsables y disponernos a actuar de acuerdo a los “sí”.

Se constituye en un dato de la realidad, lamentablemente, que el discurso se sostiene por actores institucionales que operan reproduciendo la lógica de la selectividad, que no entienden causas y que no posibilitan un cambio. Realizar un análisis certero de la problemática en cuestión y que se oriente verdaderamente a producir cambios, debe en primera instancia, reconocer la fuerza de la lógica expulsiva del capitalismo actual, para luego
buscar alternativas y soluciones que estén a la altura de las circunstancias.

[1] En este artículo se utilizará x en vez del o
(o e) en los finales de las palabras que hagan
referencia a más de un sexo y se acostumbre
a utilizar el final masculino, por un uso
patriarcal del lenguaje.

Florencia Martínez Schipani
Matías Meerovich

Una herida abierta a saldar

Durante el gobierno anterior se aprobaron varias leyes destinadas a dar cumplimiento a las obligaciones reparatorias del Estado con aquellas personas que durante el terrorismo de Estado sufrieron graves violaciones a los derechos humanos. 

Las principales leyes aprobadas fueron la 17 949 de enero de 2006, la 18 033 de octubre de 2006 y la 18 596 de setiembre de 2009. Las mismas abarcaron,  esencialmente, a sectores específicos de la población que desde el retorno a la institucionalidad democrática no habían sido tenidas en cuenta por los diferentes gobiernos que se sucedieron en la administración del Estado. 

Todas ellas fueron aprobadas a más de 20 años del regreso a la democracia. Sus beneficiarios debieron soportar el daño ocasionado originalmente durante el proceso cívico militar y los daños supervinientes por el incumplimiento de las obligaciones de los gobiernos democráticos. 

La Ley 17 949 abordó la reparación a todos los funcionarios militares, oficiales, clases y soldados que durante la dictadura militar fueron expulsados, arbitraria e ilegítimamente de las FFAA por sus convicciones democráticas, por negarse a torturar, por solidarizarse con los detenidos o motivos análogos. 

La ley 18 033 encaró la reparación con una visión esencialmente jubilatoria a los miles de ciudadanos que estuvieron detenidos, fueron procesados por la justicia militar, debieron exiliarse, fueron despedidos durante la huelga general que enfrentó el golpe de Estado o permanecieron en la clandestinidad durante ese período. 

La ley 18 596 se orientó a reparar a los familiares de los detenidos desaparecidos, de los asesinados y muertos a raíz o en ocasión del accionar ilegítimo del Estado, a quienes sufrieron lesiones gravísimas en base a lo dispuesto por el Artículo 318 del Código Penal, a los niños nacidos en cautiverio y a aquellos niños y adolescentes que permanecieron secuestrados durante más de 30 días. Adicionalmente introdujo pequeñas modificaciones a la ley 18 033 permitiendo que se incluyera en sus disposiciones a los ex presos políticos que eran funcionarios públicos y a quienes, en el marco del Plan Cóndor, estuvieron detenidos en los centros clandestinos de tortura fuera del país en los múltiples operativos represivos que la dictadura uruguaya llevó a cabo desde junio de 1973.

 Antecedentes reparatorios.

 Anteriormente, el primer gobierno del Dr. Julio María Sanguinetti fue el principal impulsor de algunas de las leyes reparatorias más trascendentes e importantes: la ley 15 737 (ley de amnistía) que posibilitó la liberación de los presos políticos y la ley 15 783 de diciembre de 1985 que permitió que recuperaran sus puestos de trabajo los miles de funcionarios públicos que durante el proceso habían sido destituidos por razones políticas, gremiales, ideológicas o por mera arbitrariedad. Durante su mandato, el Dr. Jorge Batlle promulgó en enero de 2002 la muy restrictiva e incompleta ley 17 449 para la actividad privada que significó un pequeño avance.

 La responsabilidad estatal.

 Las normas de DDHH establecen los derechos de los ciudadanos ante el Estado y los límites que los mismos, sus órganos, sus poderes, sus agentes y sus funcionarios no pueden superar en su labor de gobierno. Los derechos humanos solamente son violentados por los funcionarios gubernamentales por acción u omisión. El Estado en su conjunto es responsable por la conducta y la actuación de sus funcionarios. La normativa de DDHH regula los derechos ciudadanos y el accionar de los funcionarios del Estado imponiendo límites precisos al mismo.

El Estado, de acuerdo a los compromisos internacionales asumidos soberanamente por Uruguay, tiene la obligación de respetar las normas de DDHH y de asegurar el pleno ejercicio de los mismos a todos los ciudadanos sujetos a su jurisdicción sin distinción de sexo, raza, edad, credo, creencias filosóficas, políticas, religiosas u orientación sexual. Debe hacerlo incluso en el caso de que los mismos transgredan consciente o inconscientemente las leyes y las normas legales que rijan en el momento.

 Cuando los Estados incumplen con sus obligaciones, por acción u omisión, tienen la obligación de reparar el daño ocasionado. Dicha reparación debe abordar múltiples planos: debe ser integral y cubrir todas las esferas del daño ocasionado: moral, política, social, sanitaria, psicológica y económica.  

La acción reparadora del Estado debe ser rápida, no debe significar una revictimización de las personas y debe ser proporcional a la gravedad del daño ocasionado de acuerdo a las mismas normas de DDHH. La desaparición forzada, el asesinato, las ejecuciones, la tortura y la privación agravada de la libertad son delitos graves. Cuando se llevan a cabo de manera masiva, sistemática y generalizada como ocurrió en Uruguay se tipifican como Crímenes de Lesa Humanidad.

Dignificar la vida.

Las normas de DDHH tienen un solo cometido: dignificar la vida de cada uno de los ciudadanos, ofrecer garantías para un desarrollo pleno de ellos y de sus potencialidades, crear sólidos vínculos sociales, sentar las bases de una sociedad justa y digna. No son un escollo para la labor de los gobernantes sino una guía orientadora de su labor, una plataforma para generar políticas e instituciones que enriquezcan la vida social. No son propiedad de ningún partido político ni emblema de ningún sector social. Son un instrumento para orientar el gobierno en el día a día y poner un freno a la labor de los funcionarios gubernamentales y a las tentaciones autoritarias. Al decir de Saramago: la plataforma revolucionaria más amplia para el progreso y el desarrollo de los pueblos.

Las mejoras que faltan.

 La aprobación de la ley 18 033, aprobada a más de 20 años del retorno a la democracia, luego de décadas de impunidad, significó un enorme avance en el cumplimiento de las obligaciones del Estado con miles de luchadores sociales y políticos. Fue un  acto de justicia y de afirmación de las normas de derechos humanos. Fuimos activos gestores de ella colaborando activamente con el gobierno para que ella fuera lo más avanzada posible de acuerdo a la magnitud del daño ocasionado por el terrorismo de Estado y el paso inexorable del tiempo.

Durante el mismo debate parlamentario de la ley, todos los participantes eran plenamente conscientes de que dicha norma tenía carencias e insuficiencias. Crysol las expuso en ambas Cámaras. Desde la perspectiva del grupo social que representamos, los ex presos políticos, entendemos que la acción reparadora del Estado no puede inducir u obligar en los hechos a renunciar a otros legítimos derechos ciudadanos, como las jubilaciones y pensiones.

Los ex presos políticos somos los únicos en todo el sistema previsional que incluso no podemos percibir la pensión de sobrevivencia que generan los cónyuges. Los cónyuges de los ex presos políticos deben renunciar a sus propias jubilaciones para percibir la pensión que generan los expresos políticos cuando fallecen.

Al mismo tiempo la acción reparadora del Estado con quienes sufrieron tortura y privación agravada de la libertad en condiciones diseñadas para la destrucción física, mental y psicológica, debe comprender a todo el universo: debe ser sin exclusiones, ya sea por los ingresos o por la fecha de liberación. 

Desde la perspectiva de los ex presos políticos estas carencias de la ley 18 033 son una herida abierta de la democracia uruguaya y violentan las obligaciones del Estado, desde el punto de vista político, jurídico y moral.

 Antes de que sea muy tarde.

 El actual gobierno transita ya en su tercer año de mandato. De acuerdo a las normas constitucionales, el presidente debería enviar a la brevedad un proyecto de ley destinado a profundizar el proceso de reparación iniciado por la anterior administración. Es una potestad exclusiva suya pero es también una responsabilidad de todos los ministros que lo acompañan en la gestión y del sistema político en su conjunto, especialmente de quienes poseen representación parlamentaria. La temática de la reparación no debería ser un asunto exclusivo del partido de gobierno ni un tema de confrontación con perspectiva electoral.

 La transición democrática iniciada en marzo de 1985 debe continuar y profundizarse hasta sus últimas consecuencias, hasta borrar totalmente el legado del terrorismo estatal de acuerdo a las tareas y obligaciones que impone la Resolución 60/147 de la Organización de las Naciones Unidas. Avanzar y profundizar el resarcimiento a las víctimas, superando las carencias e insuficiencias de las leyes aprobadas hasta el momento, se inscribe en dicho proceso. Afirmar la justicia en todos los planos, dando cumplimiento a las normas de derechos humanos y a la legalidad democrática, fortalecerá la democracia.

Con la misma disposición con que abordamos las demandas para que se investiguen y esclarezcan todas las graves violaciones a los derechos humanos, para que se identifiquen a los responsables directos y mediatos de ellas, para que se los juzgue y sancione, los expresos políticos, agrupados como colectivo en Crysol, demandamos a las autoridades y al sistema político la resolución positiva de este asunto. Aunque incluye aspectos éticos, jurídicos y compromisos asumidos en materia de DDHH, se trata de un tema político y como tal debe ser resuelto por el gobierno y el sistema en su conjunto.

 

Aporte brindado por la compañera Mónica Segovia

Sacco y Vanzetti: “no PODRÁN destruir JAMÁS nuestras ideas”

En la tarde del 15 de abril de 1920 en el pueblo de South Braintree, fueron muertos a tiros y despojados de la suma de 15.000 dólares el pagador y el guardián de la fábrica Slater & Morrill Shoe Co. Nicola Sacco y Bartolomeo Vanzetti fueron arrestados en la noche del 5 de Mayo de 1920 por un policía que buscaba a otro individuo. No se les acusó de ningún delito, sólo fueron interrogados por sus actividades políticas. En aquellos días en Estados Unidos se realizaba una campaña contra rojos, anarquistas y todo lo que el gobierno denominaba “subversivo”.

Luego de 48 horas de interrogatorios por sus actividades políticas, los anarquistas Sacco y Vanzetti fueron acusados por el robo y asesinato en South Braintree, “identificados” por algunos testigos. El proceso de identificación primero contó con algunos policías vestidos de civil parados al lado de Sacco y Vanzetti, pero varios testigos identificaron a policías y no a los acusados. Para corregir el “error” hubo que poner a los acusados solos en un cuarto para que los testigos no tuvieran ninguna chance de errar.
Todo el juicio continuó con esta clase de procedimientos, con contradicciones entre los testigos en el juicio y presentación de pruebas falsas. No se tomaron en cuenta testigos de la comunidad italiana a los cuales Vanzetti había vendido pescado en la misma mañana del robo. En suma, todo el proceso estuvo minado de las irregularidades necesarias para poder acusar a Sacco y Vanzetti y mandarlos a la silla eléctrica.
A la par del juicio, se hizo presente la solidaridad de toda la clase obrera del mundo para con los acusados, realizando marchas, mítines, actividades propagandísticas y campañas de finanzas, pero todo esto chocó contra la férrea voluntad de la burguesía yanqui y mundial de enviar a los acusados a una muerte segura.
El jueves 14 de julio de 1920, luego de que la defensa terminara sus actuaciones, el jurado deliberó durante 5 horas, emitiendo un veredicto de culpabilidad por “subversión” que envió a la silla eléctrica a Sacco y Vanzetti el 27 de agosto de 1927.
En ningún momento los acusados, acusadores y el resto de la opinión pública tuvieron lugar a dudas del real motivo del juicio. En ningún momento se vio la independencia del poder jurídico del político, tal cual lo muestra la respuesta del fiscal acusador Katzmann a uno de los integrantes del tribunal: “no sé si el veredicto es justo o no, pero es recomendable”.

Cualquier similitud con el presente no es mera coincidencia

Uruguay, 4 de noviembre de 2005. Se realiza una marcha anticapitalista con motivo de la visita de Bush a la Argentina. En ella se realizan destrozos en varios negocios, autos y bancos. La represión no se hace esperar, y la policía persigue y reprime durante varias cuadras a la redonda, tomando cuatro prisioneros a los cuales enjuicia bajo la carátula de “subversión”. Durante el proceso, las únicas preguntas que se realizan son sobre sus actividades políticas. No importa que existan testigos que indiquen que las pruebas presentadas por la policía, (cócteles, miguelitos, etc.), fuero puestas por los policías durante la represión. El juez de la causa decide encarcelarlos a pesar de la creciente solidaridad del pueblo que expresada en la calle. Luego de un mes, la presión al sistema político hace que el poder judicial libere a los compañeros.

Uruguay, diciembre de 2005. Se inicia proceso en contra de una compañera integrante de una organización de derechos humanos, en el cual se la acusa por una pintada frente a la sede del poder judicial, actuando éste de oficio. Lo único que importa durante el “juicio”, es saber quiénes integran esta organización de derechos humanos y cuál es su sede. Al negarse esta compañera a proporcionar estos datos, queda con causa abierta, acusándola no importa de qué.

Uruguay, 2006. Los obreros de la imprenta Vanni, ante la soberbia de la patronal que los quiere dejar sin trabajo, decide tomar el control de la industria, forman una cooperativa y comienzan a producir. La patronal los deja remontar vuelo ya que piensa que durarán poco, por falta de clientes y de capacidad de gestión. Pero los compañeros no solo sacan adelante la nueva cooperativa “Coprograf”, sino que además logran mejorar sus condiciones de vida. La patronal se enfurece y les realiza una denuncia por apropiación indebida. Nuevamente la justicia de nuestro país llama a un juicio a la clase más desposeída, para culparla de usurpación al dios capital. Cosa inaudita en nuestro país: se procesa a más de sesenta compañeros a la vez. Los argumentos utilizados son exclusivamente de atentado contra el capital, no importa nada más.

Uruguay, diciembre de 2009. Cuatro militantes estudiantiles son procesados por “atentado”, cuando no hicieron más que defenderse de la agresión que estaban sufriendo en las barras del senado cuando se votaba la Ley de Educación. El proceso no fue el único castigo, ya que el mismo fue acompañado de la obligación de realizar tareas comunitarias durante varios meses. El dictamen fue aplaudido desde los grupos de poder y en particular desde los medios de comunicación.

Uruguay. 28 de marzo de 2012. Un operativo policial con un centenar de efectivos equipados para la guerra es utilizado para reprimir salvajemente a un centenar de padres, estudiantes y profesores del Liceo 70, que intentaban repartir volantes en los accesos a Montevideo, denunciando las graves carencias del centro educativo: agua potable, baños, cerco perimetral, acceso independiente, biblioteca, laboratorios, sala de informática, etc. El responsable del operativo dio la orden de disparar cuando la gran mayoría de los manifestantes se encontraban ya disgregados, abocados a atender a los compañeros más golpeados. Varios de los disparos realizados no tuvieron una intencionalidad disuasiva, pues fueron hechos tras apuntar a determinados manifestantes, y a media altura, como puede verse en las filmaciones realizadas por los medios allí presentes. Y no fueron balas de estruendo las utilizadas en el operativo, sino balas de goma, que generaron fuertes contusiones a más de un manifestante, y que sólo por razones de azar y mala puntería no acabaron con un saldo trágico. El Ministro del Interior nunca asumió su responsabilidad.

Uruguay, mayo de 2012. Por su condición de militantes clasistas, y no por las roturas a la propiedad privada de un burgués, dos compañeros del Sindicato del Taxi fueron primero secuestrados por el Departamento de Operaciones Especiales, luego víctimas de la prepotencia policial y finalmente procesados, uno de ellos con prisión en la cárcel de La Tablada, y otro con prisión domiciliaria. Contra ellos se habilitó la instancia del dedo acusador, más no las testificaciones en su defensa.

A esto se le llama “justicia” en este país: a hacer caer todo el peso de la ley sobre los de abajo. Una y otra vez, queda al desnudo la gran farsa de la separación de poderes. Una y otra vez, el poder judicial se pone al servicio del gobierno y las patronales. A través de su brazo leguleyo, la clase dominante envía un mensaje claro a los trabajadores: los que protestan no solo serán apaleados, sino que además serán enjuiciados y encarcelados. Menos mal que en Uruguay no existe la silla eléctrica…

El 17 de julio fue liberado el compañero del SUATT que estaba recluido en el establecimiento de La Tablada. Sin duda alguna, se trata de una pequeña victoria lograda gracias a la lucha organizada del pueblo. Gracias a los miles de compañeros que en el transcurso de estos dos meses han hecho llegar a través de diferentes medios el brazo solidario de los oprimidos. Gracias a los medios de comunicación alternativos, que no dudaron en abrir sus micrófonos para que los trabajadores expresáramos sin tapujos ni ediciones el ataque al que estamos siendo sometidos. Gracias a los cientos de militantes sindicales, estudiantiles, barriales y de derechos humanos, que a través de su empeño, lograron realizar movilizaciones y jornadas de propaganda. Gracias al grupo de abogados, que no abandonó al compañero en ningún momento. Gracias a los trabajadores de todos los sectores, que hicieron llegar comestibles en la campaña del kilo. Gracias a los compañeros y organizaciones fuera del país, que colaboraron en la campaña juntando firmas, enviando adhesiones y ayuda monetaria.

Estamos convencidos de que no será el último preso que tengan los sectores clasistas que actúan en el movimiento popular. Y estamos convencidos de que precisamente por ello debemos asumir la responsabilidad de no claudicar en nuestros métodos de pelea en pos de una sociedad sin explotados ni explotadores.

¡Arriba los que luchan!
¡Vivan los compañeros!

Pablo Siqueira

Sobre “el maestro ignorante” de Jacques Rancière

Publicado en Tiempo de crítica, suplemento dirigido por Sandino Núñez (Caras y caretas, abril de 2012)
Alma Bolón

“Todavía hoy ¿qué es lo que permite al pensador despreciar la inteligencia del obrero si no es el desprecio del obrero por el campesino, del campesino por su mujer, de su mujer por la mujer del vecino, y así hasta el infinito?” El maestro ignorante1 (pág. 145)
“El lenguaje poético que se reconoce como tal no contradice a la razón. Por el contrario, le recuerda a cada sujeto hablante que no tome el relato de las aventuras de su espíritu como si fuera la voz de la verdad.” (idem pág. 141)

1) Como se sabe, “el maestro ignorante” es el título de un libro en que Jacques Rancière, mientras expone las concepciones magisteriales del revolucionario exiliado Joseph Jacotot, defiende una política condensada en la figura del título.
Se sabe también que, según algunas interpretaciones, la figura del maestro ignorante libera del fardo de tener que saber, si se quiere enseñar. Junto con ese alivio, se percibe también una promesa antiautoritaria: una vez evacuado el saber del maestro, se manifiesta la compartida ignorancia que iguala a maestros y a alumnos en su insuperable humanidad psicosocial.
Exención de la obligación de saber y/o promesa de emancipación que se cumple al escamotearse el conocimiento diferenciador, la fórmula admite otras vueltas, aunque más no sea por su condición de oxímoron.
En efecto, si el oxímoron se constituye en la alianza de dos contrarios, y si se acepta que ambos opuestos son de igual potencia ¿por qué la “ignorancia” del maestro debería predominar sobre el “magisterio” del ignorante? ¿Por qué habría que prestar más atención a “ignorante” que a “maestro”? Esta pregunta no puede ser soslayada, tanto más cuanto el oxímoron debe gran parte de su éxito al magisterio de un gran maestro muy (poco) ignorante, Jacques Rancière.

2) Le maître ignorant fue publicada en 1987; tiempo antes, en 1983, Rancière había publicado Le philosophe et ses pauvres, libro cuya reedición (en 2007) viene con un prólogo en que el autor recrea el ambiente intelectual en que aparecieron ambas obras.
La unión de socialistas y de comunistas gana las elecciones en Francia en 1981. Se vive entonces “una breve euforia”, y con entusiasmo se apuesta a los conocimientos que “las ciencias sociales” deben aportar para una transformación igualitaria de la sociedad, gracias a la Reforma de la enseñanza y a la consiguiente reducción de las desigualdades mediante la educación. En particular, las ciencias sociales proponen limitar la “violencia simbólica” que la escuela inflinge a los hijos de los pobres, al hacerles experimentar una diferencia desvalorizante, al imponerles un conocimiento al que son ajenos. Para eso, se propone reducir en la enseñanza la porción de cultura legítima, volver su contenido menos letrado y sus formas más amistosas, más adaptadas a las sociabilidades de los hijos de las clases pobres.
Muy rápido, esta tesis “sociológica” fue acusada de fomentar la desigualdad que pretendía reducir, y se entendió que adaptar la escuela a los más desfavorecidos significaba de hecho declarar su inferioridad intelectual, significaba continuar la vieja filosofía reaccionaria de “cada uno en su lugar, cada uno en el lugar que le corresponde”. A este reformismo socialista y a sus fundamentos sociológicos se opuso entonces el pensamiento “republicano”, que proclamaba el universalismo ciudadano y la promoción de los hijos del pueblo, gracias a la ciencia y a la instrucción dispensadas a todos por igual.
Tanto los “sociólogos” como los “republicanos” buscaban en la Escuela los medios más apropiados para volver iguales a quienes el orden social había hecho desiguales. Pronto, recuerda Rancière, la crítica que los “republicanos” dirigían a las ciencias sociales, la rehabilitación que hacían de la filosofía política y su apología de la escuela republicana se van disolviendo en corrientes reaccionarias, que atribuyen al “pensamiento 68” todos los males de los años posteriores y que se ponen a defender a Occidente y sus valores.
El modelo cientificista -sociologizante- que interpreta la desigualdad como sufrimiento y el sufrimiento como ignorancia de sus propias causas, fomenta la desigualdad, al atribuirse un papel terapéutico, que revelándole al sufriente el origen de su sufrimiento, lo confirma como ignorante y dependiente del saber que el científico social le proporciona. Por otro lado, el modelo republicano también es protocolo de confirmación de la ignorancia de uno y del saber del otro, ya que también parte de la desigualdad de las inteligencias, desigualdad inherente a la relación entre el maestro y el discípulo, diferencia que debe mantenerse constante, por lo que se ahonda en cuanto se colma.
A ambas posiciones, Rancière les critica que pretendan alcanzar la igualdad, como si fuera una meta, en lugar de considerarla un punto de partida: la igualdad es la presuposición y el axioma de partida, o no es nada. Y, en ese sentido, la única manera de evitar las dos posiciones -distanciándose parejamente de ambas- es enseñar lo que uno mismo ignora.

3) ¿Cómo puede suceder que el maestro enseñe lo que ignora? En la experiencia docente del revolucionario Joseph Jacotot -teorizador y materialización del maestro ignorante- sucedió que, exiliado en Holanda y con una inmejorable ignorancia del idioma holandés, Jacotot tuvo como alumnos a muchachos que ignoraban el idioma francés.
De este modo, en el comienzo de la fábula jacototiana, maestro y alumnos ignoran sus mutuos idiomas pero, transcurrido cierto tiempo, los alumnos habrán aprendido el idioma del maestro, aunque éste no haya tenido las palabras de ellos para enseñárselo.
¿Cómo? Gracias a un tercer elemento imprescindible, base y condición de esa experiencia emancipadora: un libro. En este caso, una versión bilingüe (en francés y en holandés) del Télémaque de Fénelon. Esta mínima escena pedagógica queda entonces fundada por un elemento que no puede no estar: el libro que media entre maestro y alumno, el libro que reúne sus respectivas ignorancias y maestrías.
Maestro y alumno se encuentran en la lectura del libro. Pero, según Rancière, esa lectura, de realizarse como “explicación” del maestro y “comprensión” del alumno, produce “embrutecimiento”, alienación, sujeción. Tradicionalmente, la pedagogía consistió en eso: en remediar el déficit comprensivo del alumno con el superávit explicativo del maestro, en explicar qué dice el libro, en determinar su sentido. Esa práctica tradicional produce la sujeción de una inteligencia a otra inteligencia, la sujeción de la manera de entender del alumno a la manera de entender del maestro.
(Podríamos agregar nosotros que, en esta práctica explicativa, el elemento descartable es el libro, ya que la explicación del maestro puede transitar hasta la comprensión del alumno con total prescindencia del libro, produciéndose así la ilusión de un vínculo no mediado, directo, en que el maestro “educa” al alumno actuando directamente sobre él, “animando” su interioridad.)
Sin embargo, cuando el maestro hace valer su ignorancia, el libro queda en el centro de la escena, y permite el encuentro de dos “voluntades” de emancipación.
Ahora bien, si no se trata de que el maestro explique su saber para que el alumno comprenda ¿de qué se trata? Se trata de emanciparse, de decir “lo que se piensa en las palabras de los otros”, y aquí vale la pena detenerse en esta expresión: “dire ce qu’on pense dans les mots des autres” (pág. 21), en particular en la preposición “dans” (“en” “dentro de”). La emancipación no se sostiene en una ilusión de autosuficiencia; todo lo contrario, requiere de las palabras de los otros, “en” las que se podrán decir las propias. ¿Cómo entender, en español, la preposición “en”? Polisémicamente. Pues, así como se habla, para decir lo propio, “en” español o “en” italiano, también se habla “en” las palabras ajenas. Pero también, la preposición “en” puede estar diciendo la materia -las palabras de los otros- en la que se materializan las propias, como cuando “en” dice la materia de un “anillo en oro”. (El idioma francés permite leer el « dans » de “dire X dans les mots des autres” como localización: las palabras ajenas como el lugar en donde se dice algo propio.)
Desde este punto de vista, “comprender” consiste en traducir, en dar un equivalente (una paráfrasis, una reformulación) de un texto. No consiste en explicarlo, ni en dar sus razones, ni en mostrar un supuesto lado oculto, ni una supuesta profundidad que reclame emerger. El libro no tiene aspectos ni ocultos ni cifrados ni herméticos que deban ser explicados; sí consiste, y bien a la vista, en sentidos que deben ser retomados, reformulados, traducidos, es decir, conducidos por otros itinerarios. Gracias a la comparación sistemática, los alumnos de Jacotot aprenden francés (reformulan el holandés) en un texto -el Télémaque de Fénelon- que ya era la traducción francesa del latín de Virgilio y del griego de Homero.
Al final, además de aprender francés, esos alumnos habrán aprendido un estilo puro, un vocabulario variado, una moral severa, una mitología y una geografía. Porque, según el principio del maestro ignorante, “en el libro hay todo”; solo se trata de no aflojar, de no trampear, oponiendo a la sabiduría del maestro la incapacidad del alumno, a menudo tentado de no creer en la igualdad de las inteligencias, y entonces capitular. Y Jacotot pide al alumno que no ceda a la trampa del “no puedo”, que le resista buscando otras maneras de decirlo, que “no puedo” no corresponde a nada presente en el mundo, pero que decir “no puedo” ya muestra un poder, el poder de decir “no puedo”, por lo que entonces se trata de que el alumno persevere, de que siga buscando maneras de decirlo, hasta que quien ahora solo dice “no puedo” pueda decir todo.
Haciendo juego con el oxímoron del “maestro ignorante”, aparece el de la “fuga bloqueada”, para caracterizar al libro: “Le livre est la fuite bloquée” (pág. 41), el espacio por el cual el alumno trazará una ruta de antemano desconocida y del cual no saldrá. Como el decir del alumno se forja en las palabras de los otros, a cada paso de esa ruta, el maestro ignorante podrá pedir al alumno: “mostrame lo que te hace decir lo que estás diciendo” (pág. 41). Al alumno se le pedirá que hable de todo, pero con una única condición imperativa: deberá mostrar en el libro la materialidad de todo lo que diga. (pág. 36). Se le pedirá que haga redacciones e improvisaciones en las mismas condiciones: utilizando las palabras y los giros del libro para construir sus oraciones, y mostrando en el texto los hechos a los que su razonamiento refiere. En resumen, de todo lo que el alumno diga, el maestro deberá poder verificar la materialidad en el libro (pág.37). El libro es la cosa que se ubica entre las dos inteligencias en juego, y en ese sentido, es una prenda de la igualdad de ambas (pág. 56).

4) Así visto, el retiro del saber del maestro no tiene por único correlato la promoción de la respetabilidad de la ignorancia del alumno, sino sobre todo la centralidad del libro como “todo en todo” que abre la puerta de la emancipación y que plasma la igualdad, al ubicarse maestro y alumnos igualmente distanciados e igualmente sometidos a la regulación que su letra impone a ambos.
Ahora bien ¿qué teoría textual (y/o del signo lingüístico) permite atribuir al libro esta función reguladora (igualadora) y, al mismo tiempo, convertirlo en la materia en que se forja lo que los alumnos piensan?
Difícilmente esta política educativa pueda surgir si se concibe el signo lingüístico, y en consecuencia los textos, como entidades monosémicas, unívocas, inequívocas, transparentes, sometidas al principio lógico de no contradicción. En cambio, si se concibe el signo lingüístico (y los textos) como entidades regidas por la equivocidad, por la homonimia, por la ambigüedad y por la contradicción, entonces en un libro abundan los significados plurales, contradictorios y solapados.
El maestro embrutecedor, aquel que busca someter la inteligencia ajena a la propia, seleccionará y fijará uno de los varios sentidos que circulan en el libro, declarándolo el único posible y acallando los otros. El maestro ignorante acallará su propio saber (su propio sentido sobre el texto) en aras de que circulen otros sentidos posibles, siempre y cuando una materialidad lingüística frene la deriva y bloquee la fuga, sin embargo, inevitable.
En la práctica emancipadora de Joseph Jacotot -en su enseñanza universal- que presenta Jacques Rancière, a la centralidad del libro responde la centralidad del lenguaje: “Aprendamos entonces de esos poetas a los que se condecora con el título de genios. Ellos nos entregarán el secreto de esa palabra imponente. El secreto del genio es el de la enseñanza universal: aprender, repetir, imitar, traducir, descomponer, recomponer. […] Racine no tiene vergüenza de ser lo que es: un laburante. Eurípides y Virgilio, los aprende de memoria, como un loro. Procura traducirlos, descompone sus expresiones, las recompone de otra manera. Sabe que ser poeta es traducir dos veces: traducir en versos franceses el dolor de una madre, la ira de una reina o el furor de una amante y es traducir también la traducción que Eurípides o Virgilio hicieron de esto” (pág. 117) “Hay que entender “comprender” según su verdadero sentido: no el poder irrisorio de descorrer el velo de las cosas, sino la potencia de traducción que confronta a un hablador a otro hablador” (pág. 108).
Jacques Rancière concluye su libro recordando que Joseph Jacotot había presentido que esas ideas no prenderían, aunque tampoco perecerían.
Durante ya demasiados años, en Uruguay, las pedagogías promotoras de la centralidad del alumno se instalaron en detrimento del profesor, asimilado a una especie de “animador” o “socializador” previamente empachado de psicologías del aprendizaje y de didácticas de la planificación y la evaluación. Ahora bien ¿qué mejor manera de negar la igualdad de las inteligencias (la virtualidad que hace que cualquiera pueda aprender cualquier cosa, puesto que la inteligencia requerida para fabricar una ganzúa, un soneto y una silla es la misma, solo diferenciándose en dónde se puso la voluntad, el ahínco) que proclamar la “centralidad” del alumno? También, durante ya demasiados años, en Uruguay, las pedagogías promotoras de la centralidad del alumno se instalaron en detrimento del libro, sustituido por la infinidad de libros inalcanzables que se encuentran en internet y que el plan ceibal obsequia sin dar.
Los años de pedagogías de la centralidad del alumno (y de sus intereses de futuros trabajadores) vinieron acompañados de su ausentismo consuetudinario y su deserción masiva de escuelas y liceos, de menoscabo del trabajo docente y de desvanecimiento del libro. En ese sentido, podría decirse que, en Uruguay, las ideas de Joseph Jacotot, aunque nunca hayan prendido, perecieron bastante.

Aprender con hambre

Docentes ingleses alertan a las autoridades que muchos de sus alumnos van a estudiar con hambre.

 

Mucho se ocupa la prensa uruguaya de los problemas de la educación pública a nivel de Enseñanza Secundaria en los últimos tiempos. Profusamente se habla de las responsabilidades de los educadores. Sin embargo, no es habitual encontrar artículos que surjan de investigaciones periodísticas profundas, protagonizadas por los propios educadores, como la del diario inglés The Guardian, que queremos compartir hoyi.

En base al testimonio de educadores y médicos, los periodistas concluyen que un alto número de estudiantes ingleses asisten a clase con hambre. De los 591 docentes británicos que participaron en la encuesta, el 83% ve por las mañanas alumnos que tienen hambre y el 55% señala que un cuarto de los estudiantes concurren sin haber comido lo suficiente. El 49% de los educadores encuestados declaró haber llevado alimentos para los alumnos que van a clase sin desayunar, mientras que un 17% reconoció haberles dado dinero de su propio bolsillo para que compraran comida. En vistas de esta situación, el periódico inglés pide a su gobierno que brinde desayunos gratuitos en las escuelas. La recesión, el desempleo y el corte de beneficios sociales, se hizo sentir en los dos últimos años en Inglaterra.

Desafortunadamente, en Uruguay disponemos de muchas cifras vinculadas a resultados educativos, pero carecemos de datos sistematizados acerca de cómo ven los docentes a sus alumnos en la situación educativa cotidiana y las causas de la misma. Utilicemos los datos ingleses –puesto que de ellos disponemos- para subrayar que la mala alimentación de los alumnos es un problema importante, que eclosiona en el ámbito educativo, aunque no sea un problema educativo en sí. Es decir: no es un problema de orden pedagógico cuya solución se encuentre en el orden teórico. De todas formas, determina una realidad educativa. Y sobre la misma se reclama la acción gubernamental.

Los indicadores que alertaron a los docentes ingleses a pensar que sus alumnos estaban mal alimentados son: falta de concentración (91%), cansancio (86%), comportamientos (72%) y expresiones de malestar por parte de los chicos (63%). Resulta sorprendente encontrar en boca de un director de escuela inglés un enunciado como este: “Un niño que llega a la escuela hambriento y cansado no puede aprender”.

En nuestro país, que no está mejor económicamente que Inglaterra, cuando se plantea en los Medios la dificultad para concentrarse y los problemas de conducta que muchos estudiantes presentan, rara vez se invoca como causa la mala alimentación de los chicos. Antes bien, suele proponerse, como soluciones, el uso de drogas legales, cuyo abuso puede provocar consecuencias no deseadas y que a menudo ni siquiera consiguen los efectos que persiguen. Lamentablemente, tampoco contamos con investigaciones periodísticas serias que revelen los porcentajes de niños y adolescentes que consumen drogas duras por prescripción médica en Uruguay.

De hecho, si comentamos hoy el artículo de The Guardian, es porque nos muestra hasta qué punto problemas similares –aún en contextos tan distantes- pueden ser tratados de maneras absolutamente diferentes. Importa recordar que cuando los problemas no se plantean en sus justos términos, es imposible encontrar soluciones efectivas. Por más que el “debate educativo” dure mil años –si queda cuerpo que lo aguante-.

Para investigar de verdad los problemas que afectan a la educación, hay que hacerlo a partir de las condiciones concretas en que los actos educativos suceden. Y escuchando en primer lugar la voz de aquellos que están comprometidos allí, con su alma y con su cuerpo, que pueden percibir el hambre o el frío. Haría falta estudiar todas las variables en juego, para poder en primer lugar describir con exactitud las formas en que se aprende y se enseña. Recién entonces se podría determinar con precisión los factores que inciden en la realidad educativa. Es altamente probable que los problemas puramente metodológicos tengan una incidencia débil frente a cuestiones que escapan por completo al área pedagógica, como el estado físico y espiritual de los alumnos.

 

Ana Grynbaum.

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“Half of teachers forced to feed pupils going hungry at home”, Denis Campbell and Patrick Butler, The Guardian, 19 de junio de 2012. El texto está disponible en: http://www.guardian.co.uk/society/2012/jun/19/breadline-britain-hungry-schoolchildren-breakfast

 

14 de agosto: Reseña de una lucha revolucionaria

Agosto es un mes que nos convoca a rescatar enseñanzas de las luchas del pasado para repensar nuestro accionar en el presente. La fecha del 14 nos recuerda que la represión ha sido siempre la respuesta de los gobiernos a los justos reclamos de los de abajo. Sea cual sea su color, tradición o discurso, los gobiernos siempre han recurrido a los mecanismos de coacción (policías, milicos, jueces, cárceles) para preservar los intereses de los grandes propietarios. Intereses que comprenden el control ideológico del sistema educativo. Por eso el reclamo de autonomía golpea al sistema, abriendo en él una fisura al poner al desnudo ese poder muchas veces invisible que los gobiernos ejercen a través de las instituciones educativas.

En nuestro país, los avances jurídicos más significativos en materia de autonomía para la educación se dieron en 1935 (creación de Consejos para Primaria, Secundaria y UTU como entes autónomos del Estado), en 1947 (obligación de convocar asambleas de maestros y profesores con derecho de iniciativa y función de consulta) y en 1958 (aprobación de la ley que consagra la autonomía y el cogobierno de la Universidad). Luego se inició un período de retroceso que llega hasta nuestros días.
En 1959, como respuesta a la lucha de las organizaciones sociales en contra de la implantación de la política neoliberal, el gobierno nacionalista suscribió un nuevo Plan de Defensa con EEUU (ya se había firmado uno en 1953). En virtud del mismo, la CIA comenzó a formar grupos paramilitares en Uruguay con el objetivo de ahondar la represión al pueblo organizado y así detener sus avances. Aquellos grupos fascistas comenzaron al poco tiempo a cobrar víctimas: el profesor Arbelio Ramírez (al finalizar un discurso del “Che” Guevara en el Paraninfo de la Universidad), Soledad Barret (torturada hasta la muerte) y Olivio Píriz (un niño de cinco meses de edad). Pero la política asesina no detuvo los reclamos del pueblo, que -entre otras cosas- exigía una mayor participación en la definición de las políticas educativas.
Con el triunfo del colorado Oscar Gestido en las elecciones de noviembre de 1967, se profundizaron los planes represivos de la oligarquía mediante la creación de un Escuadrón de la Muerte, integrado mayormente por personal policial montevideano. Gestido murió antes de completar el primer año de su mandato y fue sustituido por el hasta entonces desconocido Jorge Pacheco Areco. El nuevo mandatario obtuvo, en pocos meses, un 100% de inflación, una caída del 32% en los salarios y un aumento de las ganancias patronales del 64%. Las herramientas a las que acudió para alcanzar sus objetivos fueron: el Escuadrón de la Muerte creado poco tiempo antes, la disolución de grupos políticos, la detención de militantes sindicales y estudiantiles, la militarización de los funcionarios de la banca oficial y los allanamientos.
A pesar de este panorama y contagiados por los movimientos contraculturales que ganaban las calles en diferentes partes del mundo (especialmente en Francia), los estudiantes uruguayos se lanzaron a las calles en 1968. La primera iniciativa le correspondió a los estudiantes de Magisterio, que fueron a la huelga por tiempo indeterminado, con ocupación y contra-cursos, en reclamo de becas, comedor y tercer turno. Les siguieron los estudiantes de Secundaria, que ocuparon los liceos primero contra el aumento del boleto estudiantil, y luego por un Boleto Popular y en solidaridad con los pueblos atacados por la milicia norteamericana. En las movilizaciones que se sucedieron los meses siguientes, decenas de estudiantes fueron heridos por los palos, los gases y los tiros de la policía.
La represión se agudizó cada vez más hasta que el 12 de agosto, en una movilización próxima a la Facultad de Veterinaria, un policía disparó por la espalda a Líber Arce, estudiante de la Escuela de Prótesis Dental de la Facultad de Odontología, quien murió dos días después. Se inició así un período en el que dos gobiernos democráticos, electos por la mayoría de los uruguayos, dispusieron la muerte de muchos compañeros por el solo hecho de luchar por una sociedad justa y libre. En 1968 fueron asesinados Hugo de los Santos (estudiante de Ciencias Económicas), Susana Pintos (estudiante del Instituto de Enseñanza de la Construcción) y Jorge Salerno (estudiante de la Facultad de Agronomía).
La represión también se dio a través de la vía institucional, ya que el gobierno redujo las partidas presupuestales para la educación y rechazó como director del Consejo de Secundaria al candidato del sindicato de profesores, Arturo Rodríguez Zorrilla, temiendo perder el control ideológico sobre la enseñanza. Como estas medidas no hicieron más que intensificar las movilizaciones, en febrero de 1970 el gobierno intervino la Enseñanza Secundaria y la Universidad del Trabajo. Pero una gran parte de los docentes y de los estudiantes no obedecía a las autoridades intervencionistas, por lo que el gobierno decidió clausurar los cursos a partir del 28 de agosto de 1970. Docentes y estudiantes organizaron entonces los Liceos Populares, realizados en locales sindicales y vecinales.
Decidida a avanzar, la oligarquía dispuso que se prosiguiera con la política asesina, y en 1971 encontraron la muerte los compañeros Héber Nieto (estudiaba Electrotecnia, Mecánica y Electrónica en el Instituto de Enseñanza de la Construcción) y Julio Spósito (estudiante del Liceo Suárez). Pocos días después, el juez de instrucción militar, coronel Néstor Bolentini, decretó que a partir de entonces se procesaría militarmente a los civiles.
Tras las elecciones de noviembre de 1971, en las que obtuvo la presidencia el candidato del partido colorado, Juan María Bordaberry, el parlamento aprobó una ley que preveía una pena mínima de diez años de prisión para quien se asociara “para atentar contra la Constitución”. La ley permitía acusar de “asociación subversiva” a los integrantes de cualquier organización social. Para ser detenido era suficiente con ser denunciado por quejarse del aumento de los precios o tener amigos “de izquierda”.
Pero la nueva ley no logró silenciar ni a los trabajadores organizados, ni a los familiares de los presos políticos ni a los estudiantes, por lo que el gobierno fascista profundizó su política asesina. En abril y agosto de 1971 desaparecieron Abel Ayala (estudiante de medicina) y Héctor Castagneto (estudiante de agronomía). En 1972 fueron asesinados Ibero Gutiérrez (estudiante de la Facultad de Humanidades), Santiago Rodrigues Muela (estudiante del liceo 8) y Joaquín Klüver (estudiante de agronomía).
Otra de las vías mediante las cuales la oligarquía profundizó su ofensiva fascista fue la aprobación de la ley de enseñanza 14.101, elaborada por el entonces ministro de educación y cultura: Julio María Sanguinetti. La misma introdujo la completa subordinación de la enseñanza a los intereses políticos del gobierno de turno, suprimiendo los tres entes autónomos (Primaria, Secundaria y UTU) y creando un Consejo Nacional de Educación (CONAE), integrado por cinco miembros electos directamente por el Poder Ejecutivo. De esta forma, la ley segregó de la toma de decisiones a todos los directamente involucrados en la educación.
En marzo de 1973 fue hallado sin vida el cuerpo de Roberto Gomensoro, que estudiaba y ejercía la docencia en la Facultad de Agronomía. El 27 de junio de 1973, al oficializarse el golpe de Estado, la CNT y los gremios estudiantiles fueron a la huelga general con ocupación de sus centros de trabajo y estudio. El 7 de julio los estudiantes realizaron una manifestación contra la dictadura fascista en la que falleció Ramón Peré, estudiante y docente de la Facultad de Veterinaria. El 8 de julio fue asesinado el estudiante de Secundaria Walter Medina, mientras pintaba un muro. El 11 de julio, la Mesa Representativa de la CNT decidió levantar la huelga. Al día siguiente, miles de trabajadores y estudiantes comenzaron a ser sancionados, perseguidos y encarcelados.
Algunas organizaciones sociales decidieron seguir actuando en la clandestinidad. En el caso de los estudiantes y para evitar la represión, se recurrió a las movilizaciones “relámpago”, que buscaban mediante la propaganda mantener informada a la población de lo que estaba pasando. La respuesta fascista siguió siendo la misma: mataron a Leonardo De los Santos, estudiante de agronomía, mientras que el estallido de una bomba en la Facultad de Ingeniería causó la muerte del estudiante Marcos Caridad Jordán.
1974 fue un año de nuevas pérdidas en el ámbito estudiantil: Nibia Sabalsagaray (recién recibida de profesora de literatura, militante del CEIPA), Diana Maidanick (estudiante de psicología infantil) y Luis Eduardo González (estudiante de medicina). La sangría continuó en 1976 con Silvina Saldaña (estudiante de Servicio Social), Elena Quinteros (maestra y estudiante de la Facultad de Humanidades) y Juan Pablo Recagno (estudiante de arquitectura).
El 30 de noviembre de 1980 el gobierno dictatorial sometió a la consulta de la ciudadanía un proyecto de reforma constitucional que buscaba legitimar y profundizar el régimen fascista; el proyecto fue rechazado por el 57% de la ciudadanía. Sin embargo, la persecución política recrudeció, y en enero de 1982 desapareció Miguel Ángel Mato, estudiante de la Facultad de Derecho.
En 1983, los trabajadores, reorganizados en “asociaciones profesionales”, formaron el Plenario Intersindical de Trabajadores (PIT) y realizaron el primer acto público del 1º de mayo desde 1973. El 14 de agosto, en homenaje a todos sus mártires, varios estudiantes realizaron un acto relámpago en la explanada de la Universidad. Desde entonces, cada 14 de agosto recordamos no tanto las peleas puntuales de aquellos compañeros (democratización de las instituciones educativas, presupuesto digno para la educación pública, boleto estudiantil, solidaridad internacional), sino por sobre todo su lucha por un cambio revolucionario, por una sociedad sin explotados ni explotadores. La “Semana del Estudiante”, celebrada entre el 17 y el 25 de setiembre, culminó con una multitudinaria marcha que recordó a sus mártires y exigió autonomía y cogobierno para la educación. Las viejas banderas fueron nuevamente empuñadas.

El resto de la historia es mucho más reciente, y muestra cómo el reclamo de autonomía ha seguido golpeando a los defensores del sistema, que esta vez se han escudado tras la Ley General de Educación 18.437, aprobada por el parlamento en 2008 con los votos de la bancada oficialista.
Se trata de una ley autoritaria, pues la participación de las organizaciones sociales en el Debate Educativo fue reducida desde el comienzo a la sola enunciación de aspiraciones. En la toma de decisiones, los protagonistas de la enseñanza hemos quedado excluidos.
La ley responde a una política represiva, restringiendo a su mínima expresión toda medida de lucha, pues se reconoce a los estudiantes su derecho a agremiarse y reunirse dentro de los centros educativos “siempre que no obstaculicen el normal funcionamiento de los mismos”.
La ley apunta a aumentar la inversión privada en el área de la enseñanza, disminuyendo la incidencia pública en la prestación de tales servicios, de tres formas: dando ingreso a representantes de la esfera privada en diferentes organismos e instancias del ámbito público, permitiendo a los centros de enseñanza privada la prestación de todas las opciones educativas y habilitando a los centros de enseñanza pública a generar sus propios recursos.
La ley perpetúa la dirección político-partidaria de la enseñanza, haciendo de la autonomía técnica una mera farsa, como lo demuestra la titiritesca actuación en el CODICEN de los tecnócratas de turno, José Seoane Y Nora Castro.
La ley avanza hacia la municipalización del sistema educativo, consagrando la descentralización y la coordinación territorial entre todas las instituciones educativas como elementos esenciales para el logro de las metas educativas; y disponiendo la creación, en cada departamento, de una Comisión Coordinadora Departamental de la Educación (CCDE), integrada por representantes de cada Consejo de la ANEP, del IUE, del INENF, del CCEPI, de la UdelaR y del gobierno departamental correspondiente.
La ley malgasta los recursos del pueblo. Resulta verdaderamente escandalosa la cantidad de cargos burocráticos que se han creado. Por si ello fuera poco, el proyecto dispone que el presidente del CODICEN percibirá idénticas remuneraciones que un secretario de estado, mientras que los demás consejeros cobrarán el equivalente al noventa por ciento de la paga de un secretario de estado. La situación es tanto más indignante cuando se recuerda que los profesores y funcionarios de la ANEP perciben salarios que rondan la cuarta parte de la canasta familiar básica.
La ley legitima la injusticia social al apelar a la equidad: axioma del liberalismo que sustenta la estúpida concepción de la justicia como la situación resultante de la posesión de los mismos derechos y deberes en el juego del mercado, independientemente del modo en que estén distribuidas las riquezas. ¿De qué manera se traduce en la práctica la aplicación de este axioma? Las autoridades deben procurar que todos accedan a la educación, y permanezcan en ella hasta titularse. Eso es la justicia. No importa si el título lo obtuviste en el British o en un liceo en ruinas, compartiendo un salón junto a otras 40 personas, tratando de no acordarte de que en tu casa no hay de comer, escuchando a un profesor cansado de tanto laburar.
La ley busca transformar la educación de los hijos de los trabajadores en una mera capacitación para el mercado laboral, partiendo del absurdo principio de que cualquier espacio en el que se produce bien, es un espacio de aprendizaje.
La ley profundiza la dependencia respecto al mercado capitalista mundial, interesado en estructurar la educación en torno a tres ejes fundamentales: privatización, desregulación y orientación por el mercado.
En definitiva, la ley aplica los lineamientos que los centros financieros del mundo exigen a los gobernantes socios y profundiza la ingerencia de las empresas privadas en la toma de decisiones del sector público, pero no contempla los dos principales reclamos de los gremios y sindicatos de la enseñanza.

Por una asignación presupuestal mínima del 6% del PBI para infraestructura y salarios de ANEP y UdelaR.
Por autonomía y cogobierno para toda la Administración Nacional de Educación Pública.
¡¡¡Salú 14 de Agosto!!!
¡¡¡Salú Mártires Estudiantiles!!!

Julio Moreira

24 de agosto: a 18 años de la masacre de Jacinto Vera

En Agosto de 1994, el gobierno de Lacalle llevaba ya más de dos años manteniendo como prisioneros a tres vascos acusados de pertenecer a ETA (Josu Goitia, Mikel Ibañez y Luis Mari Lizarralde), que estaban entonces haciendo huelga de hambre y de sed con la intención de impedir su inminente extradición. El gobierno hispano presionaba fuertemente para que los vascos fuesen enviados a España, mandando más de 500 patrulleros como obsequio para la policía uruguaya y préstamos blandos al gobierno uruguayo a pagar en 30 años. Pero los vascos se encontraron rodeados de solidaridad: el día 24 al menos cuatro mil personas se concentraron en los alrededores del Hospital Filtro (donde estaban internados) para impedir su extradición, ya que estaban amparados en el derecho constitucional de “asilo”. El PIT-CNT fue una de las organizaciones convocantes.

El gobierno ejecutó entonces un brutal operativo policial, encabezado por el en aquel momento ministro del interior, Ángel María Gianola. Cientos de personas resistieron al ataque de la policía, pero a fuerza de metralla de balas desde motos y autos, Lacalle cumplió con el pedido del franquista Verdi. Los manifestantes intentaron dispersarse, pero fueron cercados por la policía. Como resultado, hirieron de bala a más de 22 personas y asesinaron a Fernando Morroni y Roberto Facal. Uno de los heridos de bala resultó con muerte cerebral: el estudiante del IPA Carlos Alejandro Font, de 18 años. Otro de los heridos fue Esteban Massa, un enfermero que asistió a los heridos y por ello fue salvajemente agredido con cinco balazos por la espalda.

Gianola intentó atribuir los incidentes a infiltrados armados entre los manifestantes y culpó incluso a supuestas amenazas de atentados en el aeropuerto internacional de Carrasco con motivo de la llegada del avión en el que serían trasladados los tres vascos. Tales declaraciones fueron cuestionadas por casi todo el pueblo uruguayo, y las peticiones de dimisión del ministro resultaron abrumadoras.

En ese contexto, el Ejecutivo uruguayo ordenó el cierre durante 48 horas de las dos únicas emisoras de radio que estaban desarrollando una labor de investigación para precisar el número de fallecidos y sus identidades: CX44 Panamericana y CX36 Centenario. Con estas emisoras censuradas, se hizo difícil la labor de verificación de las identidades de fallecidos y desaparecidos, a lo que se sumaron las amenazas y presiones ejercidas desde medios policiales e informativos para intentar que los muertos que pudieran ir apareciendo no constaran como caídos en los enfrentamientos.

En diciembre de 2002, la Embajada española en Uruguay impuso la Gran Cruz de Isabel la Católica al ex ministro Gianola. En la ceremonia de condecoración participó el ex presidente Luis Alberto Lacalle y el dirigente del Partido Popular y ex ministro del interior Jaime Mayor Oreja, para quien agosto de 1994 supuso «un antes y un después» en las relaciones entre ambos estados. El homenajeado afirmó que su labor se limitó a «cumplir con un deber cívico y constitucional».

Hasta el día de hoy los responsables de aquel crimen de estado siguen impunes. ¿Quiénes los encubren?

¡Por verdad y justicia!
¡Condena de los culpables!
¡Porque seguimos peleando por un mundo nuevo!
¡Arriba los que luchan!

Comisión de Prensa y Propaganda de ADES-Montevideo

 

Lista 1: A los docentes montevideanos

Desde que existimos como agrupación sindical hemos querido, en el error o en el acierto, ayudar a la construcción de un sindicato que pudiese representar a todos los docentes, o por lo menos a su más amplia mayoría. Concebimos el sindicato como una herramienta que puede ser empuñada colectivamente por todos los trabajadores – y por cada uno de ellos – más allá de su credo político partidario, filosófico o religioso. Más allá, también de su condición de militantes “full time” – opción que es voluntaria y no otorga privilegios ni “galones” – o de afiliados que ejercen sus derechos, proponen, cuestionan y votan lo que mejor les parece. Más aún, hemos pensado siempre y reafirmamos ahora, que estos últimos afiliados son la razón de ser, la única presencia que puede dar legitimidad y sentido a la acción de los militantes, siempre que su militancia sea sindicalismo genuino, sin desviación más o menos solapada, en función de intereses partidarios, que es lícito que cada ciudadano tenga, pero que jamás justifican la subordinación de las organizaciones sindicales a partido o gobierno alguno.

Nuestro sindicato se encuentra en la encrucijada. No sólo porque el Parlamento debe optar entre un Mensaje de Rendición de Cuentas – el del Poder Ejecutivo – de franca insuficiencia, y otro – el del CODICEN de la ANEP, que con sus luces y sombras, se compadece más de las necesidades reales del sistema educativo. Es una situación en la que más que nunca los Sres. Legisladores, opositores pero más aún oficialistas, deben tener la valentía moral y política de obrar según criterio propio y, dentro de los marcos constitucionales que rigen la materia presupuestal, asignar a la educación pública los mejores recursos posibles.

Pero para los docentes montevideanos se agrega un factor de la interna de nuestro sindicato: sucesivas asambleas, cuyas resoluciones respetamos y cumplimos, incluso en discrepancia, nos han puesto al filo de las quince jornadas de paro en lo que va del año lectivo. Paros que, amén de causar un efecto en el bolsillo de los compañeros, causan también molestia – comprensible – entre el estudiantado y sus padres. Paros que, por diversos motivos, llevan a varios cientos de colegas a filiados a incumplirlos, total o parcialmente, en decisión que no podemos justificar pero que estamos obligados a tratar de interpretar y comprender. No planteamos la renuncia al derecho de huelga, consagrado en la Constitución, sino la reflexión sobre la conveniencia de su estilo de ejercicio por nuestro sindicato de unos años a esta parte.

No producimos tornillos, u otra mercadería que nuestros empleadores estén por exportar, circunstancia que nos dé la “voz de aura” para “apretar al patrón”. El fruto de nuestro trabajo es el mayor o menor avance educativo no más ni menos que de los hijos de los trabajadores. Habremos de hacer muchos paros más, pues es imposible la lucha sindical con ejercicio 0 del derecho de huelga, pero tendremos que procurar que las horas de clase perdidas para nuestros estudiantes sean las menos posibles. El paro deberá ser un instrumento para ejecutar nuestras medidas de lucha, pero no la medida en sí. Y en tanto instrumento, deberá emplearse sólo cuando sea justo y necesario. Hay admirables medidas de lucha cívica de nuestro pueblo que se ejecutan incluso sin necesidad de paro alguno, como por ejemplo la “Marcha del Silencio”, los 20 de mayo.

Este llamado a la reflexión, con lo que implica de crítica y autocrítica, no persogue el objetivo de “hacérsela fácil” al actual gobierno, ni a ningún otro futuro, sea del signo partidario que fuere. Aspiramos a tener capacidad de interlocución sobre la materia educativa toda, y preeminentemente sobre nuestro salario y condiciones de trabajo, lo que implica tener la apertura de criterio como para “hacérsela fácil” a cuantos gobernantes propongan buenas medidas y tengan actitud abierta y negociadora para con nuestras propuestas, pero también la energía y la inteligencia para arrinconar a todo gobernante que se obstine en cerrar oídos e impulsar políticas perjudiciales para la educación pública. Y reiteramos que, si se pone en ello energía e inteligencia, puede lograrse con muy poco tiempo de paro de actividades, siempre que se cuente con el apoyo activo de los propios trabajadores y el pueblo en general.

Pero esto no se construirá por generación espontánea. Esta manera de ver las cosas que aquí exponemos no es la única posible, y ya hemos dicho que en muchas de nuestras asambleas ha resultado minoritaria y, por eso mismo, se ha visto imposibilitada de ejecutarse en la práctica. Por eso queremos pedir ayuda a nuestros compañeros, petición que implica también la aceptación humilde de las críticas que se nos quiera formular. Necesitamos que quien no está afiliado a ADES por discrepancias, se afilie con esas discrepancias y todo, para enriquecernos con ellas. Que quienes se han retraído de participar, vuelvan a hacerlo: su idea, su voz, su voto y su esfuerzo valen tanto o más que los nuestros. Para principio de un nuevo derrotero es que convocamos a todos los afiliados, piensen o no parecido a nosotros, a hacerse presentes en todas las instancias de decisión, como también en las comisiones de trabajo del sindicato donde entre todos construyamos el sindicato que queremos.

Lista 1/ ADES – Montevideo, FENAPES / PIT – CNT

Julio de 2012

ENCRUCIJADA-2