Ferrer i Guardia

Benoit y Moreira: “No hay cupo” (Sobre el nuevo sistema de preinscripciones y reinscripciones)

 

Cuando el presidente del CODICEN, Wilson Netto, anunciaba en la prensa con bombos y platillos la nueva “prestación” del plan GURI, mediante la cual los padres de los estudiantes, desde la comodidad del hogar y con un solo clic, iban a inscribir a sus hijos en educación media, nadie fue capaz de informar adecuadamente cómo es que dicha modalidad se iba a poner en funcionamiento. Al día de hoy, la información sigue siendo incompleta, y se difunde tardíamente.

La metodología de comunicación institucional fue pésima desde el arranque. El martes 13 de diciembre a la hora 17:52 se publicó en la página web del CES el Acta N°55, Res 19, Expediente 3/2507/16, de fecha 7 de diciembre de 2016, y se descolgó de la Web en la tarde del miércoles 14, para ser publicada nuevamente a la hora 17:46. A la hora 17:47 del mismo día se publicó el Acta N°56, Tratado 110, Expediente 3/2507/16, de fecha 14 de diciembre de 2016, que es un complemento del Acta Nº 55, pues en la misma se olvidaron de establecer el mecanismo de inscripciones para 2° y 3° año de ciclo básico, y 1° año de bachillerato. Recién el 28 de diciembre, el CES publica en la página Web cómo se realizara el trámite de inscripciones y pases para el año 2017. Queda en evidencia la improvisación y falta de planificación de las autoridades.

Las resoluciones mencionadas establecen tres cambios significativos para inscribirse en los liceos de ciclo básico de todo el país, incluido Montevideo:

1) Los alumnos que egresan de la escuela deben preinscribirse vía Web en algún centro de enseñanza media. En Montevideo y Canelones urbano podían hacerse dos opciones. Desconocemos la situación del resto del país.

2) Las reinscripciones para 2° y 3° de ciclo básico son automáticas, tanto para los que promueven a esos grados como para los que repiten (en todo el país).

3) Los pases interliceales se otorgarán vía Web, siendo responsabilidad de la familia solicitarlo a partir del 1° de febrero del año 2017 (en todo el país).

A primera vista, estas modificaciones se muestran como un avance en materia de derechos para nuestros estudiantes, pues se garantiza que sean inscriptos en la educación media. Pero, ¿es suficiente la mera inscripción automática para garantizar la efectiva “inclusión” del estudiante? Entendemos que no, por las razones que a continuación compartimos.

Pases de la escuela a la enseñanza media: las mentiras del CODICEN.

“Estamos presentando a la población, y principalmente a las familias que tienen chicos y chicas en sexto año de escuela y que están egresando, una preinscripción temprana. (…) Accediendo a Gurí Familia, los padres pueden ingresar a un ícono en el cual van a estar distintas opciones, tanto sea de educación privada, pública, liceo, UTU y séptimo año para las zonas rurales, y van a poder optar. (…) Luego eso se va a analizar para que antes del 20 de diciembre, cuando están culminando las clases en Primaria, ya las familias tengan una devolución de cuál es el centro educativo en el cual su hijo o su hija va a participar”. (Wilson Netto, Informe lanzamiento Sistema de Preinscripción de ANEP: http://www.ceip.edu.uy/prensa/1517-nueva-herramienta-de-preinscripcion-entre-primaria-y-educacion-media)

“Ingresá a Gurí Familia. Podés hacerlo con el mismo usuario y clave que usas para ver el carnet de clase. Elegí el liceo, la UTU, el privado o la escuela rural con séptimo año donde quisieras cursar el próximo año. Completá tres opciones según tus preferencias. Es importante que pienses bien cuáles vas a elegir, porque cualquiera de ellas podrá ser la definitiva”. (Spot 2 Sistema de Preinscripción de ANEP: https://www.youtube.com/watch?v=SyUzCzXzv2E)

El CODICEN que preside Wilson Netto le mintió a la población. Las “familias” de Montevideo y parte de Canelones no tuvieron tres opciones, sino dos, pues el primer lugar fue ocupado por un “centro de referencia” predefinido. Si no se daba una circunstancial coincidencia con el centro prefijado por la ANEP, las aspiraciones de las familias cuentan con bajísimas probabilidades de concretarse.

En el escenario de que existiesen cupos disponibles en el centro elegido por la “familia”, lo único que sabemos es que la opción “se va a analizar”. ¿Quién la va a analizar? ¿Qué criterios se seguirán para decidir, por ejemplo, en un caso en el que hay veinte aspiraciones para un centro y sólo cinco cupos? No lo sabemos. Quizá porque el CODICEN no lo previó. En cualquier caso porque no lo informó.

Pero la mentira no termina ahí. ¿Qué pasa si, tras la preinscripción vía Web, la “familia” no va a confirmar la opción al centro que se le indica? En este punto, la situación no cambia mucho en relación al régimen anterior, en el que el estudiante egresaba de la escuela con fecha y hora para inscribirse en un liceo o una UTU. En ambos casos, el que no va a confirmar, no es inscripto.

¿Cuál es el objetivo de agregar una instancia informática entre la escuela y el liceo si, en esencia, todo sigue igual? En un primer y superficial análisis, parecería que se trata de una herramienta de control, pues permite localizar a los jóvenes desvinculados y, a través de algún procedimiento aún no informado, intentar su “revinculación”.

Reinscripciones automáticas para 2° y 3°: la realidad superará la ficción.

Anualmente, por una multitud de razones, miles de jóvenes abandonan las aulas de Secundaria. Consideremos algunos números. En 2008, en Montevideo, cursaron primer año 15.650 estudiantes. Un año después, cursaron segundo año 11.733 alumnos. En 2010, cursaron tercer año 9.886 estudiantes. (Véase http://www.anep.edu.uy/monitorces/servlet/datosdepartamentales)

Una parte de esos estudiantes se reinscribe en UTU, educación no formal e instituciones privadas. Y otra parte se desvincula (en el año 2013, a nivel nacional, abandonaron: 9,59% en primer año, 6,34% en segundo año y 7,4% en tercer año). (Último dato del ítem publicado en el Monitor Liceal: https://www.ces.edu.uy/varios/indicadores.html)

Sin dudas, constituye un objetivo absolutamente compartible el de lograr la permanencia de todos los jóvenes dentro del sistema educativo. Pero para ello, en primerísimo lugar, deben identificarse las causas de la desvinculación y atenderlas. Y ello no es, ni debe ser, ni puede ser, una tarea de los liceos, cuya labor excluyente es educar.

Reinscribir a todos los jóvenes ya anotados en Secundaria con el propósito de que no se desvinculen, pero sin atender sus necesidades insatisfechas, es pensar que la burocracia puede corregir mágicamente los problemas del sistema.

Por si ello fuera poco, la medida va a provocar que la matrícula se dispare considerablemente en los liceos de ciclo básico, particularmente en los departamentos en los que los porcentajes de desvinculación son más altos: Canelones, Durazno, Lavalleja, Montevideo, Paysandú, Rivera, Salto, San José y Treinta y Tres. (Ibídem)

La cantidad de grupos en 2017 será casi la misma que en 2016, en buena medida porque no se ha tenido una política de construcción de liceos acorde al discurso inclusor del gobierno (hay 1.300 escuelas y sólo 300 liceos, y se recortaron los recursos adicionales previstos en la ley presupuestal para infraestructura). Así, al reinscribir a todos los que este año estuvieron anotados, inclusive a los miles que ya se desvincularon, pueden ocurrir dos cosas:

1) Si mediante algún sistema de coacción todos los jóvenes son obligados a “vincularse”, se provocará un importante fenómeno de superpoblación de los grupos, deteriorando la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

2) Si muchos de los jóvenes ya desvinculados que son reinscriptos en ciclo básico luego no asisten a clase (ya que no cambiaron las condiciones de vida que previamente los llevaron a abandonar), ¿se responsabilizará a los docentes del aumento del porcentaje de desvinculaciones?

Pases interliceales: ¿el primero que haga clic?

El momento de inscripción involucra expectativas familiares en las que se conjugan elecciones, preferencias y decisiones que se proyectan para varios años en la vida de los jóvenes, con la carga emocional que ello implica, por lo que las inscripciones deben pensarse necesariamente como un acto pedagógico, no admitiendo su reducción a mero trámite administrativo.

Muchísimas solicitudes de pases de un liceo a otro están fundadas en sólidas razones: estudiantes que realizan diferentes actividades los sábados y son derivados a liceos donde esos días hay clases, estudiantes que requieren accesibilidad y son enviados a liceos en los que no la hay, inadecuación del emplazamiento de un centro para la locomoción de la que dispone el estudiante, etc. ¿Qué es lo que está previsto para este tipo de casos? Veamos:

“A partir de febrero 2017, el estudiante de 1°, 2, 3° Ciclo Básico, Plan 2006 y de 1° Bachillerato Plan 2006, podrá solicitar pase a otro liceo a través del Programa de Pases que estará disponible en el portal del CES a partir de mediados de enero”. (Véase: http://www.ces.edu.uy/index.php/liceos/20845-inscripciones-2017)

Como sabemos los docentes en actividad, muchos estudiantes de ciclo básico terminan el año lectivo con un fallo en suspenso. Su futuro es incierto: algunos promueven (si logran aprobar determinada cantidad de exámenes) y otros repiten. En tal sentido, la información que ofrece el CES es preocupante: ¿se cubrirán los cupos existentes antes de que los alumnos con fallo en suspenso definan su situación? ¿Cabe la posibilidad de que algunos estudiantes pierdan su radicación en un liceo? Si este tipo de casos se previó, no lo sabemos, pues nada se informó.

Supongamos que el problema precedente se resuelve y que, aun así, existen cupos en algún liceo para el que hay muchas solicitudes de pase; cabe preguntarse: ¿quiénes toman esos cupos? ¿Los primeros que hagan clic el 1° de febrero a la hora 0:01? ¿No habrá una valoración pedagógica de las razones que condujeron a la familia a solicitar el pase?

¿Quedará librada a la suerte la posibilidad de obtener un pase, teniendo que cliquear cada cinco minutos para ver si milagrosamente se genera un cupo? ¿O se confeccionarán listas de espera?

En cualquier caso, corren con desventaja las familias que no tienen dispositivos informáticos o que los tienen pero sin servicio de internet. Dice la Web del CES: “En caso de no contar con acceso a internet, el adulto podrá concurrir al liceo para obtener asistencia en la realización del trámite”. (Ibídem)  ¿Se pretende que el adulto falte a su trabajo tantas veces como sean necesarias para ir al liceo hasta que se produzca un cupo?

Entendemos que debe ser la Oficina Reguladora Estudiantil la que, con criterios pedagógicos, democráticos y transparentes, otorgue los pases liceales atendiendo a las problemáticas particulares de cada caso.

En síntesis

Es, cuando menos, ingenuo, pensar que la reinscripción automática es una solución posible al problema de las desvinculaciones. Las causas por las que muchos jóvenes dejan el sistema educativo son principalmente económicas.

Además, poco cambia si es necesario que los adultos confirmen la preinscripción asistiendo al liceo en que la ANEP ubicó al joven. Los números lo evidencian: al 29 de diciembre, no habían confirmado sus preinscripciones el 33% de los estudiantes del CES y el 47% de los estudiantes de UTU.

Las irregularidades funcionales detectadas en el nuevo sistema nos llevan a inferir que habrá miles de reclamos a raíz de la situación de incertidumbre producto de la no confirmación de las aspiraciones de las familias.

Entendemos que la causa principal de los errores de diseño del sistema informático se relaciona con la falta de consulta y participación de los actores del sistema educativo, cuyo rol resulta insustituible.

Las limitaciones en materia de edificios y grupos en Secundaria y UTU se traduce en la falta de cupos para registrar a la totalidad de los jóvenes en edad de asistir a la enseñanza media. La solución no es administrativa: se requiere una política pública de construcción y mantenimiento de edificios de enseñanza media.

Tememos que las limitaciones de cupos disponibles en ciertos liceos conduzca a que la reubicación de alumnos se produzca más allá de la fecha de inicio de las clases, y en centros alejados de los barrios donde viven, con las consecuencias en términos de desigualdad educativa que ello genera.

La falta de transparencia del nuevo sistema en relación al tratamiento de las solicitudes de pase de un centro a otro, y a la manera de distribuir una cantidad de cupos menor que la demanda, ameritan la revisión por parte de las autoridades.

Carina Benoit

Julio Moreira

30/12/16

Moreira: Privatización, mercantilización y precarización docente: proyecto educativo global asumido por el gobierno frenteamplista

Imagen: Julio Castillo, Libertad

El año 2017 se presenta para el conjunto de los trabajadores de ANEP y Udelar con dos grandes desafíos: una nueva pelea salarial, y la resistencia a la definición gubernamental de recurrir al régimen de participación público-privado (PPP) para construir edificios (en el caso de ANEP) y reformar el Hospital de Clínicas (en el caso de UdelaR). A nivel de la ANEP, los sindicatos deberán evaluar con especial atención tanto el proceso de transformación institucional de la Administración (especialmente el funcionamiento de las comisiones departamentales), como la naturaleza de los planteos que realice el CoDiCen en la Comisión de Reforma del Estatuto del Funcionario Docente (EFD). En Secundaria la agenda comprende, además, los anuncios de “una renovación curricular como revisión integral de la oferta educativa, donde no solo se considere la malla curricular, la integración de las asignaturas y la oferta de contenidos, sino también la necesidad de revisar metodologías, repensar los ambientes de aprendizaje y la vida en el aula, así como también el lugar del docente y su redefinición profesional”.[1]

En el caso de la ANEP, la disputa por incremento salarial está fuertemente relacionada con el convenio firmado en diciembre de 2015, no sólo por lo que tal firma representó en el terreno de lo simbólico (supuso aceptar una propuesta insuficiente de un gobierno que cuatro meses antes decretó la esencialidad), sino porque el texto del convenio recogió declarativamente la “intención” de “alcanzar en el año 2020 un salario nominal como mínimo de 25.000 pesos a precios de enero de 2015, para los funcionarios docentes (…) grado uno, con una carga horaria de trabajo de 20 horas semanales”.[2]

Con respecto al uso de PPP para obras de infraestructura en la ANEP, estaba ya anunciado en el mensaje presupuestal del Poder Ejecutivo, aprobado por el Parlamento en 2015: “Resulta indispensable la ampliación de la oferta de infraestructura educativa pública. (…) Las instituciones educativas cuentan con un importante monto de recursos para inversión provenientes de sus líneas de base. (…) Pero además, la ANEP podrá contar con el instrumento de Participación Público Privado”.[3]

En relación a la transformación institucional de la ANEP, debe considerarse que asistimos a la más completa y acrítica sumisión que se recuerde de un CoDiCen al partido político de gobierno. Hasta Germán Rama puso límites y condiciones a los partidos políticos y los organismos internacionales de crédito que lo habían promocionado. Sin embargo, quien hace algo más de cuatro años que preside el CoDiCen, asumió la claudicación a la autonomía técnica reconocida a la ANEP por la Constitución. Resulta caricaturesco ver al profesor Netto asumir el papel de “che pibe” del presidente Vázquez, prometiendo soluciones a los básicos reclamos que reciben en los consejos de ministros de todo el país.

La Comisión de Reforma del EFD también tiene su historicidad y no es casual ni antojadizo que haya sido reinstalada en 2016. Recordemos que, en 2005, el presidente de la república Tabaré Vázquez afirmó que la reforma del Estado constituiría “la madre de todas las reformas”. La definición gubernamental para los próximos años es completar el proceso ya operado en buena parte de la Administración Central, reformando para ello la institucionalidad de la ANEP y el régimen laboral de sus funcionarios.

Finalmente, la propuesta de “renovación curricular” de Secundaria, lejos de ser un planteo aislado, no es sino el intento de profundizar un proceso de reforma que, con altibajos, tiene al menos veinte años de continuidad. El diseño y la ejecución de políticas focalizadas, la capacitación de mano de obra barata y la flexibilización de las exigencias por lograr el pasaje de grado, son sólo algunos de los aspectos que materializan el proceso de reforma educativa al que hacemos referencia.

Las líneas que siguen pretenden aportar algunos elementos a la clarificación de la coyuntura en el área de la educación, especialmente en el nivel medio, con el objetivo de contribuir a pensar la pelea que necesariamente deberemos dar los gremios y sindicatos de la educación en 2017.

Lo que el convenio nos dejó

El convenio salarial firmado por la Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza del Uruguay (CSEU) en diciembre de 2015, manifiesta la intención de alcanzar una meta al final del quinquenio. Esa meta es de 25.000 pesos nominales a precios de enero de 2015, para los docentes titulados grado uno, con una carga horaria de trabajo de 20 horas semanales. A noviembre de 2016, ello representaría 29.575 pesos. Hasta diciembre de 2016, dichos docentes están efectivamente percibiendo 23.663 pesos, y con el ajuste de enero de 2017 pasarán a cobrar 26.525 pesos.[4]

El convenio no menciona porcentajes de aumento del salario real en ninguno de sus artículos. No es cierto que todos hayan recibido un aumento general lineal de 3,5% por encima del ajuste por IPC. Las partidas de dinero que se estipularon para aumentos de salarios, se distribuyeron de manera diferencial, favoreciendo a algunos colectivos y perjudicando a otros (en términos relativos). El colectivo más beneficiado fue el de los inspectores, directores y subdirectores, que recibirán un mínimo de 17,1% en el período 2016-2020. Le siguen los docentes de menos grado frente a los de carrera más dilatada, los de primer ciclo frente a los de segundo ciclo (para el caso de enseñanza media), y los que no tienen extensión horaria frente a los que sí la tienen (en el caso específico de Secundaria).

A modo de ejemplo, veamos algunos casos en Secundaria:

  • Profesor grado 1 con 20 horas en primer ciclo sin extensión horaria, 4,04% de aumento.

  • Profesor grado 1 con 20 horas en primer ciclo con extensión horaria, 3,67% de aumento.

  • Profesor grado 7 con 20 horas en segundo ciclo sin extensión horaria, 3,42% de aumento.

  • Profesor grado 7 con 20 horas en segundo ciclo con extensión horaria, 3,17% de aumento.

  • Profesor grado 7 con 20 horas en primer ciclo sin extensión horaria, 2,44% de aumento.

  • Profesor grado 7 con 20 horas en primer ciclo con extensión horaria, 2,33% de aumento.

¿Por qué sucedió esto? El convenio acordado establece en su artículo cuarto que la estructura salarial de los docentes se verá “achatada”, pues hasta 2015 existían distintas escalas salariales, y en 2016-2017 se tenderá, mediante aumentos diferenciales, a confluir hacia la variación entre grados correspondientes a una única escala: la de segundo ciclo con tiempo extendido. La discusión acerca de si es más justa una escala salarial alargada o achatada, excede el propósito de esta líneas. Pero entiendo necesario realizar una precisión: en el contexto político-económico actual, reducir el aumento salarial de los docentes de los grados más altos en beneficio de los docentes de los grados más bajos, se ajusta al objetivo de la ideología neogerencial de destruir la carrera administrativa tal cual la conocemos.

El convenio prevé, además del aumento salarial, dos partidas: una para presentismo y otra para inequidades. Ambas fueron acordadas al 30 de abril de 2016. Con respecto a la primera, se avanzó en el mecanismo de asignación, pues se hace sobre una base mensual (habilitando a que sean más los compañeros que accedan a esta partida, pues, por ejemplo, las faltas por enfermedad de un mes no afectan la regularidad en la asistencia de otros meses), y se diferencia por centro de trabajo (las faltas a un centro no afectan la regularidad en la asistencia a otros). Sin embargo, se aplicó un criterio de distribución similar al explicado para el aumento salarial. Hasta mayo de 2016, el presentismo guardaba relación directa con el salario y, por lo tanto, con las diferencias por grado y titulación. Desde junio de 2016, el presentismo se asigna por partidas fijas que no discriminan el grado ni la titulación.

Presupuesto y PPP

En el marco de un rediseño del orden económico mundial, Uruguay, con una matriz económica capitalista dependiente basada en la renta agropecuaria y en la captación de inversión extranjera directa, y con un gobierno cuyas principales acciones son proclives a profundizar la dependencia, asegurar la tasa de ganancia y dar estabilidad jurídica al capital financiero transnacional, inició en 2015 un ajuste fiscal que traslada, mediante rebaja salarial y recortes en el gasto público social, los costos de satisfacer el afán de lucro de la burguesía a espaldas de los trabajadores.

A través de la última ley presupuestal, se definió una prioridad macroeconómica (porcentaje de gasto en un área sobre el PIB) para ANEP y UdelaR, que se mantiene prácticamente incambiada en relación a la del quinquenio anterior: en 2015 pesan un 3,69%, en 2016 un 3,74%, y en 2017 un 3,72%. Si analizamos la prioridad fiscal (gasto en un área sobre el total del gasto público), vemos que la ANEP cae de 12,89% en 2015 a 11,95% en 2017; mientras que la UdelaR permanece casi igual: pasa de 2,98% a 3%.[5]

En el mensaje de Rendición de Cuentas enviado por el Poder Ejecutivo al Parlamento en junio de 2016, si sumamos los montos de dinero recortados a ANEP, UdelaR y UTEC, representan el 56% del total del ajuste fiscal. Si miramos toda el área programática de la educación, el porcentaje aumenta a 67%. Y si sumamos a la salud, representa el 79%. Es decir, lo que se lleva la peor parte es el gasto social.[6]

Si bien se definió, a través de la ley presupuestal, una importante inversión en infraestructura pública, sólo dos tercios de la misma se ejecutarán a través de organismos públicos o licitación, ya que un tercio estará comprendido bajo la modalidad de participación público privada (PPP). En educación, el porcentaje de este tipo de inversiones sobre el total proyectado alcanza el 38%.

Esto significa que las obras de menor costo (impermeabilizaciones, sanitaria, electricidad, colocación de contenedores, etc.), y un número reducido de obras de importancia, serán realizadas con el financiamiento del “Fondo de Infraestructura Educativa Pública”, dependiente del CODICEN de la ANEP y, en menor medida, de los consejos desconcentrados. Pero el grueso de las obras nuevas se pretende realizar, a partir de 2018, mediante PPP.

El gobierno proyecta un total de 216 obras PPP en el período 2018-2020, frente a 50 obras ejecutadas por la ANEP (que, con los recortes aprobados en la última rendición de cuentas, podrían reducirse a 25, incumpliendo con el plan de obras). De las 216 obras PPP, ya se hizo un llamado para las primeras 59: 44 jardines de infantes y 15 centros CAIF. Se prevé el lanzamiento de un segundo paquete de obras en junio de 2017 para la construcción de escuelas y liceos de tiempo completo, además de algunos gimnasios.

Así, el Estado está generando una deuda a futuro y terminará pagando por estas obras un costo mayor (por lo que implica cualquier pago diferido contra una licitación normal). Además, se comprometen las asignaciones presupuestales de la educación a 20 años: la expansión del gasto educativo se verá obstaculizada por la obligación de destinar recursos a financiar los pagos a las empresas privadas.

El compromiso ideológico del gobierno con el instrumento PPP se muestra a las claras cuando consideramos que por un lado se le niegan a la ANEP recursos incrementales prometidos para 2017 (por un valor de 793 millones de pesos), pero por otro lado hay recursos para financiar PPP por 20 años.

Se estima que en ese lapso de tiempo, lo que las empresas recaudarán por el mantenimiento de los edificios, les permitirá recaudar el triple de lo que ganarán con la construcción. Y es muy probable que tales ganancias fluyan directamente hacia el extranjero, pues ninguna empresa constructora nacional tiene condiciones para construir la cantidad de edificios que están previstos.

Otro aspecto a evaluar es que un centro educativo PPP no es gestionado por la administración pública. De hecho, la empresa adjudicataria dirigirá por veinte años todo lo concerniente a mobiliario (provisión inicial y sustituciones), mantenimiento correctivo y preventivo (del edificio y de los muebles), limpieza (rutinaria y profunda), seguridad (de predios y edificios) y cuidado de áreas libres (pasto, poda, etc.).

Transformación institucional de la ANEP

El reconocimiento constitucional de autonomía no es gratuito, sino una conquista histórica basada en la defensa de la libertad de cátedra de docentes de un amplio espectro de ideologías. La renuncia a la autonomía lleva a que la ANEP adopte casi sin restricciones el signo de las corporaciones burguesas que hoy tutela Vázquez, y que hasta 2014 protegió José Mujica, sostén de Netto al frente del CoDiCen.

Las metas a alcanzar definidas por la Administración para la enseñanza media se circunscriben a las promesas electorales del hoy presidente de la república, que no son otra cosa que la obediencia a los mandatos de la OCDE y el Banco Mundial, y que despojan a la educación de su sustancia desafiante del sentido común, para convertirla en mero dispositivo gubernativo de contención social, como se desprende del interés excluyente por aumentar los porcentajes de inclusión, retención y promoción.

Discursivamente, gobernantes y medios masivos de comunicación hacen responsables de los esfuerzos por alcanzar tales metas no a las autoridades, sino a las instituciones y sus docentes. Sin recursos económicos, sin el apoyo de equipos socioeducativos, y a cambio de magros salarios y una crítica oficial constante, se pretende que los docentes retengan y promuevan a estudiantes que tienen carencias para comer y vestirse. Esa mentira es la “inclusión” educativa del gobierno frenteamplista.

Pedagógicamente, las ANEP del FA renunciaron ya en 2005 a la integralidad de las propuestas educativas. En el caso de la enseñanza media uruguaya, esa histórica seña de identidad centrada en disciplinas científicas, filosóficas y artísticas, que además de ofrecer una formación para la vida, habilitan la inserción en la educación terciaria, cede cada vez más su lugar a programas focalizados que priorizan la atención de las especificidades no educativas de cada “territorio”.

En los liceos de los barrios más pobres, hay que hacerse cargo de la comida y de la identificación de situaciones de violencia, ofreciendo una formación básica terminal (Planes 2009, 2012 y 2016). En los centros de las “capas medias”, hay que capacitar mano de obra barata (de acuerdo a las necesidades empresariales de cada localidad, como el liceo de tiempo completo de San Luis, la UTU que funciona dentro del Hipódromo de Maroñas, o el Instituto Tecnológico Regional de la UTEC en Fray Bentos que abastece de mano de obra barata a UPM). Y en algunos liceos, fundamentalmente del interior, a los que va parte de la pequeña burguesía nacional, hay que preparar para estudios terciarios.

El andamiaje burocrático que se ha instrumentado para sostener esta lógica “territorial” (eufemismo que intenta ocultar que se trata de un dispositivo de estratificación social), es la creación de comisiones departamentales, que introducen una lógica municipalizante y permiten incidir sobre la institucionalidad educativa a una camarilla de alcaldes, empresarios, ONGs, líderes religiosos, grupos de autoayuda y aristócratas barriales, deseosos de llevar agua hacia sus molinos.

Flexibilización laboral [7]

Funciona en el CoDiCen de la ANEP una comisión de reforma del Estatuto del Funcionario Docente (EFD). ¿Qué objetivos persigue? Observemos la reforma del estatuto en la Administración Central del Estado: ha desaparecido la carrera funcional, derecho constitucional que ofrece garantías a todo trabajador público. Antes de la reforma, para acceder al cargo de director de un área, se tenía que haber avanzado hasta cierto grado en la carrera funcional y además presentarse a un concurso de oposición y/o méritos. Tras la reforma, las direcciones de la Administración se reservan para técnicos, que además, en su mayoría, son externos al Estado, es decir, no son funcionarios públicos.

Esta política se encuadra dentro del paradigma del neogerenciamiento, que surge en la administración privada y que el gobierno nacional está extrapolando al área pública. Cabe preguntarse, ¿cuáles son los aspectos que se pretenden reformar en la carrera administrativa docente?

  • Pérdida de la libertad de cátedra: En el esquema neogerencial, la calidad educativa está centrada en los deseos y las expectativas de los clientes.  El traslado de este modelo a la educación se materializa en las teorías pedagógicas que colocan al estudiante en el centro del acto educativo. Los conocimientos sólo son valiosos si el “cliente” los pide. El docente es un mero prestador de servicios y, por lo tanto, debe perder su libertad de cátedra y ajustarse en su actuación a ofrecerle al estudiante los aprendizajes que éste desea.

  • Liderazgo directivo: Actualmente, respetando la carrera administrativa, pueden aspirar a acceder a los cargos de dirección e inspección, los docentes efectivos a partir del cuarto grado (con al menos doce años de antigüedad en el sistema y habiendo accedido a buenos informes técnicos sobre su desempeño). Sin embargo, desde el enfoque neogerencial, lo central no es lo pedagógico. Ello implica pulverizar el perfil docente de los directores, como parte de un proceso que termina dejando a los centros educativos en mano de gestores (como en cierta forma sucede con la PPP).

  • Evaluación externa: La Ley General de Educación, N° 18.437, previó  la evaluación de los docentes por parte de estudiantes y padres a través de los Consejos de Participación Liceal. El precedente más acabado fue el Pro Mejora, pues  introdujo la evaluación externa. Se trató de un proyecto que establecía metas, objetivos a cumplir para mejorar la gestión del centro educativo, con un asesor externo que orientaba en la toma de decisiones.

  • Fe pedagógica: El actual Estatuto ofrece garantías a los trabajadores docentes para que no puedan ser destituidos de manera arbitraria, por ejemplo, en función de su no adhesión a la ideología que inspira cierto plan de estudios. Sin embargo, en los Programas Educativos Especiales, en más de una oportunidad se obligó a los docentes a firmar una especie de compromiso de trabajar dentro de los parámetros ideológicos previstos por cada programa (especialmente en Aulas Comunitarias).

Reforma de la educación media

No compartimos la concepción según la cual una reforma educativa implica necesariamente un cambio abrupto en la malla curricular y el contenido de los programas del plan de estudio más extendido. Todo lo que se ha hecho los últimos veinte años con el objetivo de incluir dentro del sistema educativo a miles de jóvenes de sectores socioeconómicos nunca antes incluidos, constituye una reforma educativa.

Despejemos la objeción de que quien escribe estas líneas se opone a la inclusión. Es sólo que entiendo que no son los centros de estudio los que excluyen, sino las injusticias de un sistema de organización social que despoja a amplios sectores de la población de la atención a las necesidades más básicas. La causa última de la mayor parte de las desvinculaciones está relacionada con problemas para acceder al alimento, la vestimenta, la vivienda y un trabajo digno. Y como tales problemas no son solucionables en una sociedad capitalista, se opta por obligar al sistema educativo a atender tales carencias. En Uruguay, los gobiernos del Frente Amplio tomaron esa definición, que se expresa en las siguientes medidas:

  • Diseño y ejecución de políticas focalizadas para los estudiantes más “vulnerables”, con eje en la atención de problemáticas sociales y no en la enseñanza de conocimientos. De las decenas que podrían nombrarse, dos sobresalen por su grado de extensión: Programa de Aulas Comunitarias (PAC) y Formación Profesional Básica (FPB). La evidencia muestra que se trata de modalidades que tienden a convertir al ciclo básico en terminal, pues la brecha que generan en relación al segundo ciclo es tan grande, que es casi infranqueable para un estudiante que tiene una vida difícil.

  • Capacitación de mano de obra barata. La expansión del FPB supuso la legitimación de la conexión curricular entre educación y mundo laboral, ya que sus casi 20 orientaciones están ligadas a ocupaciones y oficios (mecánica, horticultura, construcción, granjería, panadería, carpintería, electrotecnia, metalúrgica, gastronomía, vestimenta, lechería, chapa y pintura, refrigeración, etc.). En el PAC, si bien la currícula no comprende la capacitación laboral, se enfatiza el acompañamiento personal de los estudiantes con el objetivo de que éstos construyan su “proyecto de vida”. Sucede que para un pobre, cualquier proyecto de vida supone trabajar, y un pobre con apenas ciclo básico terminado, está casi condenado a alguno de los peores empleos existentes.

  • Flexibilización de las exigencias para lograr el pasaje de grado. Desde un enfoque centrado en la relación costo-beneficio, es preferible que el estudiante tenga una trayectoria educativa sin interrupciones, aunque ello implique que no logre los objetivos dispuestos en el plan de estudios. A modo de ejemplo, un estudiante de ciclo básico puede terminar los cursos registrando hasta 35 inasistencias y sin alcanzar la suficiencia en la mitad de las asignaturas, y finalmente promover. De acuerdo a lo expresado por varias figuras del gobierno frenteamplista de la educación (Netto, Buzzetti, Garibaldi), a mediano plazo, el objetivo es ir más allá y eliminar el recurso de la repetición, al menos en algunos grados, muy especialmente en primero y segundo año del ciclo básico.

  • Imposición de una pedagogía del entretenimiento. A medida que las tecnologías de la comunicación avanzan en los espacios de la vida cotidiana, el entretenimiento se convierte en criterio obligado para todas las formas de transmisión de saber, incluida las de la educación formal. Las autoridades de la ANEP, lejos de situar tales tecnologías en su justo lugar, se dedican a financiar la compra de televisores y proyectores. Ceibal hace lo propio mediante la entrega de ceibalitas y la instalación de “aulas multimedia”. En muchos liceos no hay papel higiénico en los baños, y las goteras obligan a colocar baldes los días de lluvia, pero no faltan las pantallas de plasma. En consonancia, son cada vez más los inspectores, directores y docentes de didáctica que otorgan gran peso en sus evaluaciones al uso (o no uso) de las “tecnologías de la información y la comunicación”. Sin desconocer el potencial de todos estos recursos (que no son otra cosa que eso: meros “recursos”), entiendo que naturalizar en el aula los códigos de la cultura mediática promueve la falta de crítica frente a la sociedad de consumo.

  • Extensión de las horas de clase. Aunque fue la administración presidida por Germán Rama en la década de los 90 la que creó en Secundaria la “extensión horaria” (se pasó de horas de clase de 35 a 45 minutos), fueron las administraciones frenteamplistas las que masificaron su aplicación, y las que crearon las modalidades de tiempo extendido y tiempo completo. Mundialmente, la doble escolaridad es una necesidad social ante las exigencias del mercado, especialmente por la incorporación de la mujer al mundo del trabajo. Por otra parte, la jornada completa o extendida requiere una fuerte inversión en construcción de edificios y creación de nuevos cargos, cosa que no ha ocurrido en la escala necesaria. De hecho, partes de las jornadas de “tiempo extendido” de algunos liceos se desarrollan en clubes y plazas, como forma de enfrentar las limitaciones locativas.

  • Seguimiento de las trayectorias educativas. Hasta 2015, la identificación de los estudiantes con riesgo de desvinculación recaía sobre los docentes, especialmente sobre los profesores adscriptos, responsables de la comunicación con los hogares para conocer la naturaleza de los problemas y ensayar posibles apoyos. En 2016 eso cambió en ciclo básico. Con el objetivo de monitorear el desempeño de cada estudiante, el CoDiCen de la ANEP decidió que el registro de las asistencias se hiciera vía tableta electrónica. Los horrores del software, sumados a los endémicos problemas de conectividad, llevaron a que no se tenga un registro fehaciente de la asistencia a clase de los estudiantes. Otra innovación, de fines de 2016, es la inscripción/reinscripción automática del 100% de los estudiantes en condiciones de cursar la enseñanza media. Pensar que este mecanismo, sumado a algún tipo de coacción económica (pérdida de prestaciones), logrará retener dentro del sistema educativo a jóvenes con vidas complejísimas, es de una ingenuidad alarmante.

  • Control de los “resultados” de cada docente. En 2013 el Consejo de Educación Secundaria comenzó a publicar el “monitor liceal”, que recoge datos estadísticos sobre promoción, repetición y desvinculación por grado, liceo y departamento. Está mundialmente estudiado que la difusión pública de estos datos favorece los procesos de competencia y estratificación social. Para 2017-2018 se prevé profundizar el control social sobre los “resultados” mediante la implementación de “libretas electrónicas”. Eso significa que por lo menos los jerarcas de la ANEP (quizá también el conjunto de la sociedad, como en Chile) podrán conocer los “resultados” que obtiene cada docente. En todos los países donde se han aplicado reformas como la que está en curso en Uruguay, este tipo de control ha sido utilizado para premiar la “productividad” de los docentes con mejores resultados y sancionar a los que se encuentran en el otro extremo.

La lucha de 2017

Lo primero a considerar es la naturaleza y dimensión del contrincante. Lejos de ser una suma de medidas inconexas, las retribuciones salariales por productividad, la construcción de locales de enseñanza bajo el régimen de participación público-privado, la transformación de la institucionalidad de la ANEP, la reforma del estatuto del funcionario docente y la reforma educativa en curso, constituyen un corpus de herramientas neogerenciales con que el gobierno nacional y las autoridades de la educación pretenden no sólo reformar la educación, sino completar una reforma del Estado que supondría no sólo un profundo deterioro de las condiciones laborales de los trabajadores de la ANEP, sino también una clara subordinación de la educación pública a los intereses del capital nacional e internacional.

Está claro que los actuales integrantes políticos de los consejos desconcentrados y el CoDiCen de la ANEP (o quienes sean designados para sustituirlos), tienen plena conciencia de lo que hacen y debe juzgárselos con el mayor rigor. Ni qué hablar de que los miembros del gobierno nacional (con sus miembros actuales y futuros) son claramente los que definen los destinos de la educación pública, y no debe escatimarse la crítica hacia su actuación. Pero es necesario tener presente que, a través de los consejeros y el poder ejecutivo, nos enfrentamos también al apetito de lucro de las grandes corporaciones transnacionales, que buscan apropiarse de los recursos de la educación en todo el mundo, y que cuentan con un ejército de ideólogos en la OCDE, el Banco Mundial, medios masivos de comunicación, gestores, fundaciones educativas y “expertos” que hace veinte años no pisan un aula.

Será necesario procesar una discusión profunda acerca de los ajustes salariales por “productividad”, ya que no puede desconocerse que dan ingreso a una lógica mercantil en un área tan sensible como la educación. Por otra parte, habrá que considerar si los ajustes desligados de la carrera administrativa son lo más adecuado.

Debemos hacer los mayores esfuerzos en defensa de la educación pública, que es un derecho humano fundamental cuyo ejercicio no puede estar sujeto al afán de lucro de los grandes capitales, que vienen a disputar el presupuesto a través de las PPP.

La transformación institucional de la ANEP está relacionada a una definición de profundizar los mecanismos de estratificación social. En tal sentido, debemos denunciar que las elites se siguen formando en costosos colegios privados, con currículas asignaturistas, tareas domiciliarias para las que hay que estudiar en libros, y con el recurso de la repetición cuando no se alcanzan objetivos mínimos. Y en tales colegios no están siquiera planteadas las discusiones acerca de la obsolescencia de las humanidades y el agobio de pasar de un maestro a doce profesores.

Con respecto a la Comisión de Reforma del EFD, hay que partir de la base de que el Derecho es una forma de control social, por lo que los trabajadores jamás podemos aceptar su supuesta neutralidad axiológica. Debemos situarnos en la discusión de la concepción fundante de Estado y funcionario público que inspira el articulado de un nuevo estatuto. De no hacerlo, podemos terminar convalidando un avance reaccionario. Debemos ser muy cautos frente a los riesgos que supone el tecnicismo jurídico.

Por último, la discusión que determinará si debe haber o no una “renovación curricular” (eufemismo para no decir “reforma”) de la enseñanza secundaria, deberá procesarse entre los jerarcas de la ANEP y los docentes nucleados en su organización más representativa: la FeNaPES. Debemos estar alertas ante el papel de organismos sin idoneidad en cuestiones educativas (como los que participaron el pasado 1° de diciembre en el evento “Más voces para la educación secundaria”, convocado por el CES).

Julio Moreira

Artículo originalmente publicado en: http://www.hemisferioizquierdo.uy/single-post/2016/12/13/Privatizaci%C3%B3n-mercantilizaci%C3%B3n-y-precarizaci%C3%B3n-docente-proyecto-educativo-global-asumido-por-el-gobierno-frenteamplista

Notas

[1] http://www.ces.edu.uy/index.php/liceos/20692-mas-voces-para-la-educacion-secundaria

[2]http://www.anep.edu.uy/anep/phocadownload/acuerdosslariales/convenio%20nc%2021-12-15.pdf

[3] https://www.mef.gub.uy/innovaportal/file/16500/4/viii-educacion.pdf

[4] Estimaciones realizadas por el economista Martín Sanguinetti, a quien agradezco.

[5] http://brecha.com.uy/lo-presupuesto-nos-dejo-no-ha-comentado/

[6] http://desafioencomunicacion.com.uy/wp-content/uploads/2016/08/El-ajustecapitalista.pdf

[7] Agradezco a la profesora Carina Benoit por sus indicaciones y referencias en el tema.

Alfonzo: Análisis de nuevas pedagogías para el aprendizaje profundo y la red global de aprendizajes

Las “nuevas pedagogías para el aprendizaje profundo” constituyen un proyecto ideado por Michael Fullan y María Langworthy, presentado en junio de 2013 en “Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning” (Hacia un nuevo fin: nuevas pedagogías para el aprendizaje profundo).

Michael Fullan es un renombrado sociólogo (Profesor Emérito de la Universidad de Toronto) y asesor en educación para la OCDE y varios países, entre ellos Canadá,  Nueva Zelanda, Estados Unidos, Australia y también Uruguay, que se ha especializado en las reformas educativas implementadas en dichos países desde la década de los 90.

María Langworthy, con un doctorado en Sociología de la Universidad de Boston, dirige este proyecto y es asesora de Microsoft´s Partners in Learning (que opera en 115 países) y trabaja en la Pearson Foundation como asesora en proyectos internacionales.

Lo primero que llama la atención es la cantidad de contribuyentes que se mencionan en dicha obra. Entre ellos empresas multinacionales como Collaborative Impact, Microsoft, Promethean, Intel, Motion Leadership y Pearson; y personas representantes de la OCDE, la Fundacion Bill y Melinda Gates.

El proyecto que dichos autores presentan es redimensionado en “A Rich Seam – How New Pedasgogies Find Deep Learning” (Una rica veta – Cómo las Nuevas Pedagogías encuentran el Aprendizaje Profundo), de enero de 2014, auspiciado por ISTE (International Society for Technology in Education), Nesta (una fundación británica para la innovación), MaRS (un centro para la innovación en Canadá) y PEARSON (empresa dedicada a la edición de libros y tecnología y apoyo en línea para el aprendizaje).

Fundamentación del proyecto

El proyecto se sustenta en que la educación pública está en crisis porque los estudiantes se aburren en las clases y los docentes se frustran, lo que genera una expulsión de ambos del sistema; y recurre a la idea de “inclusión” como sustento moral de las reformas o innovaciones que pretende llevar adelante. Propone aprovechar el gran desarrollo en tecnología aplicada al aprendizaje como medio omnipresente en la sociedad actual, en el marco de una transición a una economía basada en el conocimiento (tal como lo expresa el Banco Mundial, con una evidente mirada desde la teoría del capital humano, donde el conocimiento es el motor de la competitividad y la productividad), y una interdependencia global, negando así la dependencia de unos países a otros y por lo tanto la relación de desigualdad entre los mismos.

En definitiva, entiende que como la economía está en crisis, la educación también está en crisis, porque concibe la educación desde una perspectiva economicista y con fines mercantiles. No es casualidad que se fomente el aprendizaje basado en proyectos, siendo que el aumento del trabajo freelance, on-line, desde el hogar y basado en proyectos, cada vez se impone más en el mercado laboral, generando condiciones de vulnerabilidad y precariedad para los trabajadores y máxima productividad para empresas multinacionales. Actualmente en Estados Unidos, más de un tercio de los trabajadores han adoptado esta modalidad y se estima que para 2020 superará el 50% de los trabajadores (http://www.elconfidencial.com/mundo/2014-10-31/la-revolucion-freelance-un-tercio-de-los-estadounidenses-ya-son-autonomos_420895/) .

El proyecto parte de la base de que contamos con una sociedad rica en tecnología, y particularmente en Uruguay podemos decir que una vez cumplido con el proyecto “One laptop per child” de Plan Ceibal, que también fue apadrinado por el autor, estarían ya asentadas las bases materiales para implementar las nuevas pedagogías para el aprendizaje profundo.

En nombre de la globalización y de la transición económica es que los autores fundamentan la necesidad de una “innovación educativa”. Entienden que la transición económica del s. XX -caracterizada por sistemas industrializados con una organización jerárquica y burocrática, para la cual era necesaria la adquisición de habilidades y conocimientos – hacia una economía global del s. XXI, donde las organizaciones sean más horizontales y conectadas (“netrworked learning organizations”) y para las cuales las habilidades de equipo para ejecutar ideas, resolver problemas y trabajar en proyectos, constituyen la clave de la innovación.

De acuerdo a esta concepción, el rol del estudiante pasaría de ser un mero receptor de contenidos a ser el activador de su propio aprendizaje, co-creador de nuevos conocimientos para resolver problemas y agente de cambio conectado. Cabe destacar que la educación bancaria, donde el estudiante recibe los conocimientos de manera pasiva, poco se practica tanto en nuestro país como en el resto de América Latina.

Por lo tanto, el rol del docente pasaría de ser el transmisor del conocimiento a ser el “diseñador de experiencias de aprendizaje poderosas, fuente de capital humano y social, socio de aprendizaje de sus estudiantes impulsado por la tecnología”. En tanto, considera que el acceso al conocimiento está dado por la tecnología en cuanto a recursos digitales.

Finalmente, los objetivos globales de aprendizaje son establecidos por el marco de competencias clave para s. XXI de la Comisión Europea, ISTE, el BM, la OCDE y el P21 (The Partnership for the 21st Century Learning), entre otros. Vale la pena detenernos en este último: La Asociación para el Aprendizaje del siglo 21, fue fundada en 2002 como una coalición de comerciantes y líderes políticos de educación, para determinar las habilidades necesarias en la educación obligatoria en Estados Unidos. De esta asociación participan: el gobierno de Estados Unidos a través del Departamento de Educación, organizaciones fundadoras (AOL Time Warner Foundation, Apple Computer Inc., Cable in the Classroom, Cisco Systems, Inc., Dell Computer Corporation, Microsoft Corporation, National Education Association, SAP), miembros “platino” (como PEARSON y Walt Disney Company), miembros “de oro” (como Fisher Price, Qatar Foundation International y Crayola), y miembros de nivel básico (como AT&T, Intel, y Faber-Castell).

Las nuevas pedagogías

Ahora bien, si analizamos el proyecto podremos constatar que parte de una concepción errónea de pedagogía. Los autores claramente confunden pedagogía con didáctica, siendo que la pedagogía es la ciencia que estudia las teorías en educación y no las prácticas educativas, que es en lo que básicamente sustenta este proyecto. Básicamente, se trata de innovaciones didácticas en el marco de las TICs (tecnologías de la información y comunicación), es decir, trabajo en proyectos interdisciplinarios, en equipos colaborativos, con un monitoreo continuo de los resultados mediante pruebas estandarizadas y encuestas, fomentando el trabajo en redes entre las diferentes comunidades educativas a nivel de centros educativos, regiones y países; por lo que la idea de territorialidad atraviesa el proyecto. Sin embargo, podemos afirmar que el único aspecto innovador del proyecto es el uso de la tecnología como sustento del aprendizaje y la evaluación; para mayor claridad vale la pena citar a los autores:

“Dado que algunos de los socios del proyecto son compañías tecnológicas, esperamos optimizar todos los procesos del proyecto mediante una plataforma tecnológica compartida, fomentando el poder de la tecnología para la colaboración, recopilación  de información, evaluación, análisis de aprendizajes, ciclos de devolución y  construcción de capacidad a nivel local e internacional” (Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning).

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Fuente: http://www.michaelfullan.ca/wp-ontent/uploads/2014/01/3897.Rich_Seam_web.pdf

De acuerdo a este cuadro, las nuevas pedagogías se enmarcan en una tecnología omnipresente, donde ya no hay cabida para el conocimiento de contenidos como un valor en sí mismo, sino que pasa a ser válido en tanto adquiere relevancia para ser aplicado en el mundo real. Subyace una visión pragmática y utilitarista del conocimiento.

La diferencia más notoria en este cambio es el rol de la tecnología, que en las viejas pedagogías ocupa un pequeño espacio -como una herramienta más para las prácticas educativas-, mientras que en las nuevas pedagogías constituyen el marco y el universo en que las mismas se dan. Por ende, podemos afirmar que la tecnología es la “piedra fundamental” de la adquisición y dominio del conocimiento, que al mismo tiempo se encuentra presente en todos los ámbitos y momentos de la vida.

Cabría preguntarnos a qué refiere el autor específicamente con “tecnología”, puesto que la misma en términos generales constituye desde el picaporte de la puerta que usamos para entrar al aula hasta el ordenador de Plan Ceibal. En este sentido, creo que no hay que ser ingenuos, puesto que la relevancia que se le ha dado a las TICs (Tecnologías de la Información y las Comunicaciones) en los últimos años responde a intereses reales de las empresas que están amasando fortunas mediante las mismas. Imponerse en el “mercado educativo” con una impronta sine qua non, no solo tiene un rédito económico si este aspecto es impulsado en todos los sistemas educativos del mundo, sino que también tiene un rédito ideológico, el del absoluto control de lo que se aprende, se enseña, cómo, cuándo y cuánto (Ver presentación sobre Plan Ceibal y Google de Soledad Cavada).

En el siguiente esquema se analiza la relación ente el uso de la tecnología y la creación de conocimiento, tan codiciado para generar respuestas y soluciones a los problemas del mundo real. Este análisis mal parido asume la creación de conocimiento como algo deseable, pero olvida un paso previo: el dominio del conocimiento (“Content Mastery”), que tan relegado quedó en el marco de las “viejas pedagogías”. Cabe detenernos a preguntar: ¿cómo puedo crear nuevo conocimiento si no es a partir de los conocimientos que domino?

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Fuente: http://www.michaelfullan.ca/wp-ontent/uploads/2014/01/3897.Rich_Seam_web.pdf

Aprendizaje Profundo

Las “nuevas pedagogías” tienen como objetivo el aprendizaje profundo, ahora bien, cabe preguntarnos a qué refieren los autores con este concepto. El aprendizaje profundo puede ser definido desde el ámbito de la neurociencia como aporte para el desarrollo de la inteligencia artificial, como un conjunto de algoritmos en aprendizaje automático basado en aprender representaciones de datos; o bien desde el ámbito de la psicología cognitiva como el dominio, la transformación y la utilización del conocimiento para resolver problemas reales (Jorge Valenzuela: “Habilidades de pensamiento y aprendizaje profundo” Revista Iberoamericana de Educación nº 46/7). Los autores parten de esta última definición para simplificarla en términos de habilidades y competencias:

  • Crear y aplicar conocimientos en el mundo.
  • Aprender a:

– Desarrollar una disposición

– Desarrollar las 6 competencias claves:

  1. Formación del carácter: vinculado a la honestidad, auto-regulación, responsabilidad, trabajo duro, perseverancia, empatía por contribuir a la seguridad y beneficio de otros, confianza en sí mismo, salud y bienestar personal y habilidades para la vida y la
  2. Ciudadanía: conocimiento global, sensibilidad y respeto por otras culturas, involucramiento activo en temas de sustentabilidad ambiental y
  3. Comunicación: Comunicarse en forma oral y escrita de manera efectiva utilizando una variedad de herramientas.
  4. Pensamiento crítico y resolución de problemas: pensar críticamente para diseñar y manejar proyectos, resolver problemas, tomar decisiones efectivas utilizando una variedad de herramientas y recursos.
  5. Colaboración: trabajar en equipos, aprender de y contribuir al aprendizaje de otros, habilidades en redes sociales, empatía en trabajar con la diversidad de otros.
  6. Creatividad e imaginación: el emprendimiento social y económico considerando y buscando las ideas nóveles y el liderazgo para la acción.

Implementación

La implementación de las nuevas pedagogías se sustenta sobre la base de “common goals” (objetivos comunes), entre lo que Fullan denomina “school clusters” (nodos escolares). Una vez establecidos los mismos se puede pasar a la siguiente etapa: “common measures and tools” (mediciones y herramientas comunes); es decir, todos los centros educativos implicados en un nodo son evaluados para extraer lo que conformaría la tercer etapa: “identify and share best work” (identificar y compartir  los mejores trabajos). Vale la pena detenernos aquí para apreciar cómo la lógica facebookeana intenta colarse en las prácticas docentes. Prácticas que nos llevan años de formación y experiencia, con los tiempos necesarios para destilar críticamente aquellas prácticas fundamentadas en principios y un dominio de conocimientos en el marco de pedagogías con sustento paradigmático e ideológico. En primer lugar, ¿cómo identifico cuáles son los mejores trabajos para después compartirlos?, ¿son aquellos mediante los cuales obtengo mayor porcentaje de promoción, menor desvinculación, menor costo de implementación, lo que utilizan más TICs? Y por último, ¿cómo comparto dichas experiencias? ¿A través de un blog, de la red global de aprendizajes, en una ponencia, mediante talleres? En este sentido, me preocupa profundamente la vulnerabilidad de nuestra profesión.

El último escalón del gráfico está conformado por la “capacidad de construcción colectiva”, que partiendo de la base de experiencias seleccionadas y compartidas en el marco de las nuevas pedagogías, realiza un corte sincrónico de la didáctica, dejando en el olvido el cúmulo de conocimiento generado diacrónicamente, cortando con la historia de la educación como si se tratara de un simple procedimiento factible de reiniciarse mediante ensayo y error. Se desconoce la construcción colectiva en su sentido más amplio y más profundo, utilizando palabras estelares que convencen a una masa crítica (la necesaria para realizar la innovación de las nuevas pedagogías).

Finalmente, todas estas etapas de implementación se ven atravesadas por “Feedback Reports” (informes de retroalimentación). Básicamente constituyen informes que permitirán evaluar el proceso de implementación. Ahora bien, ¿a quién o quiénes estarían dirigidos dichos informes?, ¿quién o quiénes se encuentran en el lugar de la toma de decisiones respecto a las prácticas educativas? En nuestro país, tenemos una tradición de autonomía docente y libertad de cátedra que no es el  común denominador en el resto del mundo y que constituyen un pilar fundamental para una pedagogía liberadora, que no solo puede encontrar soluciones para los “problemas del mundo real”, sino que potencia la problematización de los mismos, para cambiar desde la raíz y no quedar sujetos a las podas estacionales.

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Fuente: “Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning”

La implementación de las nuevas pedagogías para el aprendizaje profundo ya llegó a nuestro país, en forma silenciosa y casi misteriosa. No tuvo gran difusión en los medios como sí sucede con -por ejemplo- las pruebas PISA, lo que ha permitido una inserción sin cuestionamientos en nuestro país a través de la Red Global de Aprendizajes. Por otro lado, dicha Red resulta misteriosa en cuanto visualizamos el mapa y vemos qué países la conforman.

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Fuente: http://redglobal.edu.uy

La Red Global de Aprendizajes es una iniciativa de colaboración internacional que integra nuevas pedagogías de aprendizaje en 1.000 instituciones educativas del mundo, mediante un marco común de acciones e investigación. Los países que participan de la red, en principio, son: Finlandia, Holanda, Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Estados Unidos y Uruguay.

En nuestro país, ANEP y Plan Ceibal fueron invitados a participar de la Red Global de Nuevas Pedagogías para el Aprendizaje Profundo a través de la convocatoria del Dr. Michael Fullan, con el objetivo de articular e investigar “cómo el verdadero potencial de aprendizaje puede ser alcanzado a través de nuevas pedagogías en una sociedad  rica en tecnología”.

Los líderes del nodo en Uruguay son Margarita Luaces (Directora efectiva del IPES, Magíster en Educación de UCUDAL y Profesora de Biología, etc.), Claudia Brovetto (Coordinadora de Plan Ceibal en Inglés, Lic. Lingüística UDELAR, Dr. en Lingüística Georgetown University – EEUU) y Andrés Peri (Representante de Uruguay en pruebas PISA, Sociólogo UDELAR y Dr. en Demografía por la Universidad de Texas, etc.)

La iniciativa de la Red global de Aprendizajes parte de dos premisas:

  • La educación está en crisis “la educación a nivel mundial se encuentra en un punto de inflexión” puesto que:
    • Menos de la mitad de los alumnos de secundaria están dentro de las
    • Los docentes se sienten frustrados e
    • Aunque lo digital tiene un gran potencial, a menudo debilita la productividad y desalienta el pensamiento crítico.
    • “Estamos en el medio de una transición masiva hacia una nueva economía basada en conocimiento y conectada globalmente.” Michael Fullan y María Langworthy (2013) – “Towards a New End: New Pedagogies for Deep Learning”
  • Ningún país, sector u organización tiene todas las respuestas por lo que “…se trata del desarrollo de capacidades en forma colectiva para determinar, aplicar y medir enfoques nuevos e innovadores para el

El objetivo es “desarrollar ciudadanos globales compasivos que tengan  la capacidad de comunicarse de manera efectiva, pensar críticamente y  colaborar para crear el conocimiento y resolver problemas del mundo real en un mundo cada vez más complejo y conectado.”

Las metas que se propone son:

  • Movilizar el aprendizaje profundo mediante los sistemas de esfuerzo
  • Identificar el trabajo de aprendizaje profundo dentro de dichos
  • Captar y cultivar nuevas pedagogías que avancen el aprendizaje
  • Hacer operativas, perfeccionar y validar medidas de aprendizaje

La implementación está planteada en base a tres ejes:

  • Promoviendo el rol de la comunidad en el territorio y las alianzas
  • Mediante la “Colaboración para el cambio”.

“El modelo de la alianza, coordinado por Collaborative Impact, reúne los mejores conocimientos del Aprendizaje Profundo, el Cambio de sistema, el Desarrollo de Capacidades, las Nuevas Medidas de los resultados de los alumnos y de la escuela, las Pedagogías compatibles con lo digital y los últimos conocimientos de la creación e implementación de una alianza eficaz para lograr un impacto real y duradero en el plano global.”· Collaborative Impact Programme se presenta como un programa de aprendizaje profesional y de cambio, que apoya a los sistemas a concretar una mejora sostenida y duradera en la performance de las escuelas aulas y estudiantes.

El programa es co-diseñado e implementado por el equipo Visible Learning Plus, que consiste en un programa de desarrollo profesional para docentes basado en las investigaciones de John Hattie y los principios del aprendizaje visible y la enseñanza visible. El equipo de Visible Learning Plus ha presentado seminarios en Australia desde 2009 para el Ministerio de Educación y opera asociado a compañías internacionales para “educar y compartir” este modelo a escala global. Visible Learning Plus es un programa creado por Cognition Education Trust, una compañía enfocada en proveer apoyo a reformas educativas con desarrollo de políticas, capacitación profesional y proyectos de mejora en las escuelas; que fue creada en 1989 en Nueva Zelanda.

Cognition Education Trust es una “caridad” neozelandesa 100%, propiedad de Cognition Education Ltd., que obtiene subsidios y donaciones para realizar estrategias de  inversión en iniciativas educativas intervenciones y proyectos en Nueva Zelanda. La misma ha apoyado a organizaciones como Fulbright (programa de intercambio que surge al finalizar la segunda guerra mundial por iniciativa del senador estadounidense de Arkansas J. William Fulbright, con el objetivo de fomentar la comprensión y la tolerancia entre los pueblos y así evitar futuros conflictos). En Uruguay hay un programa de intercambio dirigido a docentes de primaria, de educación media (música, inglés, matemática, física, química y biología) y directores de ciclo básico.

  • Mediante el desarrollo de capacidades

“El desarrollo de capacidades es el proceso a través del cual los conocimientos, las habilidades y el compromiso de las personas u organizaciones son desarrolladas para transformar su modo de aprender. El Desarrollo Efectivo de Capacidades produce nuevas habilidades, genera una mayor claridad y resultados en la titularidad.

En el área de las prácticas pedagógicas, el desarrollo de capacidades será fundamental para nuestro éxito y esto incluirá la exploración de modelos pedagógicos y estrategias que funcionan mejor, compartiéndolo dentro y a través de grupos con prácticas de trabajo colaborativo.

La Alianza Global apoyará a los Líderes de Grupo y a los Equipos de Capacidad para construir el conocimiento y las habilidades necesarias para transformar la forma de aprender de los grupos.

A su vez, los Líderes de Grupo y los Equipos de Capacidad, apoyarán a los alumnos, las escuelas, los maestros y los líderes para cambiar las prácticas.

Con el desarrollo de capacidades pedagógicas, alineado con un fuerte liderazgo y las alianzas, integramos y aprovechamos lo digital, los sistemas y el liderazgo que  permiten el aprendizaje profundo de los alumnos a través de sistemas enteros.

Estos, a su vez, dan lugar a cambios en las prácticas, las condiciones, y en última instancia a los resultados que pretendemos inculcar (es decir, las aptitudes del aprendizaje profundo en los alumnos).”

“…la red no proporciona un modelo de enseñanza, sino un modelo de análisis y evaluación de las prácticas que cada institución desarrolla, de tal manera que puedan mejorar, ampliar y enriquecerse con su propio pensamiento y con los aportes de otros centros en el exterior.”

“Al sistematizar estas experiencias, se construirá un marco teórico de estas nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, en particular en relación con el impacto de la tecnología en la generación de aprendizaje.”

El corazón del cambio

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La Red Global de Aprendizajes se presenta como un “movimiento social” para el cambio educativo, tanto como “comunidad internacional” como “red local”; y “el corazón del cambio” se manifiesta en la promoción del “aprendizaje profundo” (el centro es el estudiante y hay que promover el desarrollo de habilidades claves para el futuro, las 6C).

Elementos de difusión de la Red Global de Aprendizajes

  • ENLACE (Encuentro Nacional de Laboratorios de Aprendizaje para el Cambio Educativo)

Refiere a los encuentros presenciales de las delegaciones (docentes, referentes, directores e inspectores) que participan del proyecto.

El primero fue el 1º de enero de 2014 y el último el 24 de noviembre de 2016 (“parque conceptual” de aprendizaje profundo, realizado en el Liceo Dámaso en Mdeo).

La Red Global capacita mediante cursos virtuales a través de CREA2 a los docentes de centros educativos pertenecientes a la RG.

  • Pensar fuera de la caja”:

Es una revista académica que recopila las nuevas experiencias para el aprendizaje profundo. La publicación de experiencias depende de un Consejo Editorial que por parte del CES está representada por Mónica Ricamonte (Inspectora de Institutos y Liceos) y Melisa Pastorini (Ingeniera del Equipo de Dirección de Desarrollo y Gestión Informática del CES).

El primer tomo salió en 2015 y tiene prólogo de Wilson Netto por ANEP y Miguel Brechner por PLAN CEIBAL.

  • Herramientas y Materiales de Interés:

En esta sección de la web podemos encontrar publicaciones de Michael Fullan y diferentes asociados, ingreso a plataformas y rúbricas de evaluación para cada competencia, etc. Dichas rubricas contienen categorías de análisis “pre-seteadas” para que el docente aplique como un operario incapaz de establecer las mismas con un criterio pedagógico. Llama la atención, por ejemplo, que la rúbrica de evaluación para la competencia “pensamiento crítico” contiene entre sus dimensiones o categorías el “apalancamiento digital”, es decir, qué tan bien el estudiante utiliza los recursos digitales, como si el uso de los mismos constituyera un elemento clave para el pensamiento crítico.

  • Evaluación de la información y los argumentos
  • Establecimiento de las conexiones y la identificación de los patrones
  • Desarrollo del conocimiento significativo
  • Apalancamiento digital
  • Desarrollo del conocimiento colaborativo

Relevamiento

(http://redglobal.edu.uy/language/es/centros-red/)

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Montevideo: Liceos Nº 29, 55, 41, 33, 31.

Canelones: Las Piedras Nº4, La Paz 1, Toledo, Liceos de Casarino, Medanos de Solymar, San Ramón y Colonia Nicolich.

Maldonado: Liceo La Barra, Maldonado Nº4, Maldonado Deptal, Maldonado Nº5, San Carlos Nº2 y San Carlos Nº1.

Rio Negro: Fray Bentos Nº3 y Young Nº2,

Colonia: Colonia Nicolich, Nueva Palmira y Ombúes de Lavalle.

Salto: Liceo Villa Constitución y Liceo Nº2 Dr Antonio Grompone,

En Cerro Largo: Fraile Muerto, Tupambae y Rio Branco.

En Rocha: Chuy Nº2 y La Paloma

Florida: Cerro Colorado y Cardal

Lavalleja Nº1, Paysandú Nº 6, Artigas Nº3, Rivera Deptal, Liceo Achar (Tacuarembó), Treinta y Tres Deptal.

Profesora Manuela Alfonzo

REFERENCIAS:

Comunicado de la Agrupación Ferrer i Guardia sobre las Circulares de Permanencia de los estudiantes

El pasado 18 de marzo, se llevó a cabo una instancia de negociación entre una delegación del Comité Ejecutivo de FENAPES y el CES, de la cual resultaron diferentes acuerdos, entre ellos una flexibilización de la Circular de permanencia de los estudiantes en los liceos, y una propuesta de calendario lectivo para Secundaria a elevar a CODICEN.

La Asamblea General de ADES Montevideo reunida el 4 de marzo había resuelto que se realizaría un paro general de 24 horas el martes 29 de marzo, con Asamblea, si dos días antes el CES no había publicado el calendario anual (indicando fechas de finalización de cursos, períodos de exámenes y vacaciones para estudiantes) y, además, no había derogado la Circular de permanencia de los estudiantes en los liceos.

En la reunión extraordinaria de la Comisión Directiva de ADES Montevideo, realizada el 21 de marzo, se adoptó la resolución de dejar sin efecto la medida de paro con Asamblea. En el marco de un profundo respeto a las diferencias de opinión, corresponde que informemos a los compañeros que los representantes de la Agrupación Ferrer i Guardia no acompañaron con su voto dicha resolución.

La razón por la cual entendemos que las medidas de lucha debían mantenerse es que, más allá de cierta flexibilización, la Circular de permanencia, que es parte de una reforma autoritaria, afecta de manera muy negativa al funcionamiento de las instituciones y violenta las condiciones de trabajo de cientos de compañeros, continúa plenamente vigente.

En primer lugar, la reclusión forzosa de los estudiantes en un liceo aunque no haya docentes que puedan compartir con ellos una instancia formativa tiene su raíz en una resolución del CODICEN, de febrero de 2015. Tal resolución, lejos de ser derogada, fue recientemente reafirmada en todos sus términos por el Consejo que preside la ANEP.

En segundo lugar, si bien la Circular de permanencia del CES fue flexibilizada en sus condiciones de aplicabilidad, tampoco fue derogada.

En tercer lugar, la Circular del CES del 18 de marzo, que vino a flexibilizar la dictada en febrero, está formulada en un lenguaje extremadamente ambiguo que no da garantías a los docentes que decidan no instrumentar la permanencia de los estudiantes. ¿Cuáles son los “máximos esfuerzos” para potenciar los tiempos pedagógicos y de permanencia de los estudiantes? Considerando que las circulares de permanencia de CODICEN y CES siguen vigentes, ¿qué significa que nos “invitan” a “enfatizar” en la permanencia de los estudiantes durante todo el horario educativo “en la medida de lo posible”? Entendemos que, a pesar de la flexibilización, seguimos sujetos a la arbitraria y cambiante voluntad política del director, inspector y consejero de turno.

En cuarto lugar, la Circular de permanencia dictada por el CES en el mes de febrero de 2016 iba acompañada de dos medidas adicionales que no han sido derogadas: la atribución de responsabilidad a los directores sobre lo que pudiese ocurrir a los estudiantes fuera del liceo durante el horario educativo, y la obligación de los directores de designar a un responsable por turno de hacer cumplir con la permanencia de los estudiantes. Consideramos que si estas dos medidas adicionales no son derogadas, entonces la Circular de permanencia sigue en pie.

En definitiva, sin desconocer que la flexibilización descomprimió el carácter imperativo de la permanencia de los estudiantes en aquellos liceos en que los núcleos sindicales se encontraban movilizados en contra de la Circular, afirmamos que la nueva disposición no provocó modificación alguna en la mayor parte de los liceos respecto a lo que ya venía sucediendo. Así lo confirman dos hechos: la constatación de que la Circular continúa imponiéndose en muchos centros, y la indicación verbal de la señora Celsa Puente a los directores de los liceos de que deben aplicar la Circular de permanencia en todos sus términos.

Si bien es cierto que la permanencia es sólo un aspecto del proyecto de reforma de las autoridades de la ANEP, lo cierto es que constituye una de las medidas de mayor impacto en la vida cotidiana de los liceos, y que posee una importancia central de cara al cumplimiento del objetivo meramente cuantitativo de retención de la matrícula, planteado tanto en la ley de presupuesto como en las promesas electorales de Tabaré Vázquez.

Convocamos a los compañeros a profundizar el debate en torno a este tema, pues la resistencia a las Circulares de permanencia supone, a la vez, luchar contra el proyecto de convertir a los liceos en guarderías, al tiempo que supone actualizar nuestro compromiso con la lucha por autonomía y cogobierno para la ANEP.

Agrupación Ferrer i Guardia: ¿Cuál es el sentido de la educación?

Sobre la “Iniciación a la vida en educación media” y la obligación de retener a estudiantes sin clase

Durante la campaña electoral de 2014, el entonces candidato a la presidencia de la república por el Frente Amplio, Tabaré Vázquez, realizó la siguiente promesa para el área de la educación: en 2020 el 100% de los jóvenes de hasta 17 años terminarán el ciclo básico, con al menos un 75% completando los seis años de la enseñanza media.

No nos detendremos (ya lo hemos hecho, y con insistencia) en consideraciones acerca del tecnicismo pedagógico que inspira no sólo al Frente Amplio, sino a casi todo el sistema político-partidario, y de cómo la potestad del Poder Ejecutivo para designar a la mayoría de las autoridades de la educación vuelve inexistente la disposición según la cual el CoDiCen de la ANEP y los consejos desconcentrados disponen de autonomía técnica para determinar los destinos de la enseñanza.

Tampoco nos centraremos en la falta de condiciones materiales y presupuestales para cumplir con un objetivo así (actualmente y en promedio, cada veinte grupos de primero hay quince de segundo y diez de tercero; si todos los estudiantes de primero pasan a segundo y los de segundo pasan a tercero, la falta de aulas de clase obligaría a construir al menos 60 nuevos edificios liceales; si la continuidad entre el primer y el segundo ciclo fuese de al menos 75%, los liceos nuevos que se necesitarían serían más de cien; sucede que el presupuesto educativo que el poder ejecutivo diseñó –y que la bancada parlamentaria oficialista aprobó sin cuestionamiento alguno–, no permite ni construir tantos liceos, ni pagar a los docentes y funcionarios necesarios para asegurar su funcionamiento; dicho sea de paso, si hay asignaturas que hoy no disponen de un número suficiente de profesores, imaginemos entonces en un escenario como el que el supone la promesa electoral del Frente Amplio).

No haremos valoraciones acerca del debilitamiento de la institucionalidad democrática que supone captar el respaldo de la ciudadanía prometiendo algo que no se puede cumplir (con todas las dudas que un procedimiento así despierta acerca de si lo prometieron porque sabían que era imposible cumplir, o porque hablaron desde la ignorancia, o porque todo servía para ganar las elecciones, o todas esas opciones juntas a la vez).

Por último, y haciendo un gran esfuerzo, evitaremos analizar esa concepción burocrática y reaccionaria que consiste en reducir la vida de las personas a números que pueden ser manipulados.

El descarte de todos esos abordajes se debe a que, en vísperas del inicio de los cursos, entendemos prioritario detenernos en la naturaleza del objetivo del Frente Amplio para los próximos años de la educación pública: reducir a cero los abandonos y repeticiones, universalizando la promoción.

Reducción del liceo a un lugar donde “desarrollar macro habilidades”

Históricamente, los fines de la educación han sido diversos y controvertidos, asociándose a diferentes concepciones antropológicas y políticas. El peso que se da a tales o cuales conocimientos en la currícula es consecuencia del modelo de ser humano y sociedad que pretende alcanzarse. El entrenamiento militar será prioritario si el objetivo es la defensa de la patria. La educación en valores y virtudes cobrará importancia si se busca la elevación del espíritu. La enseñanza científico-tecnológica tiene su mirada puesta en el progreso material y el mundo laboral.

Nos preguntamos: ¿qué propuesta educativa disminuye abandonos y repeticiones, incrementando los egresos? No se necesita ser muy sagaz para darse cuenta que una que reduzca a cero las exigencias necesarias para lograr el pasaje de grado.

Consideremos un ejemplo. Presentar la Historia como una disciplina que estudia la organización social de los humanos a través del tiempo, partiendo del supuesto de que se ha transitado del desacierto y la rusticidad a la sensatez y el refinamiento, supone reforzar en los estudiantes el generalizado prejuicio social de que nuestros antepasados fueron estúpidos. Claro está, problematizar la idea de evolución y, en última instancia, la idea de tiempo, es más difícil y trabajoso, principalmente porque un número importante de adolescentes no comprenderán de qué se está hablando, como resultado de desfavorables condicionamientos sobre su aprendizaje. Y si ese nivel de problematización de la realidad se mantiene a lo largo del curso, es factible que muchos estudiantes no logren realizar aprendizajes significativos y, en consecuencia, deban rendir examen y/o repetir.

Si el objetivo es que todos los liceales promuevan, no importará mucho la complejidad de sus aprendizajes. En consecuencia, puede resultar apropiado presentar la Historia, por ejemplo, a través de un texto que narra muy rápida y superficialmente la evolución de la bicicleta.

Atendiendo a la consigna de reducir abandonos y repeticiones, mejorando los egresos, resultará óptimo circunscribir la educación a un conjunto de “macro habilidades” tan simples que cualquier estudiante de enseñanza media pueda realizar: buscar significados en un diccionario; encontrar palabras en el índice de un libro, en una lista o dentro de una “nube”; buscar la definición correcta en un “múltiple opción”; armar figuras con fichas del tetris; unir recuadros con ideas relacionadas; seleccionar el verbo correcto dentro de una lista; ordenar palabras para armar un enunciado; armar diferentes frases con las mismas palabras; colocar enunciados dentro de un texto; etc.

Sin perder de vista la meta de que cada uruguayo tenga su diploma de bachiller, aunque tal diploma esté al alcance de la mano de un analfabeto funcional, será recomendable que los docentes abandonen en el aula el estudio de obras cuya interpretación resulta difícil, incorporando en su lugar fuentes más “amigables”: artículos de la revista Galería del semanario Búsqueda, información extraída de atlas y enciclopedias escolares, publicaciones digitales del diario El País, videos de youtube, etc.

Pues bien: todo esto es lo que el CES y el CoDiCen pretenden que hagamos los docentes. Para disuadirnos de que lo hagamos -y ayudemos así al presidente de la república y su fuerza política a cumplir con sus promesas electorales-, han decretado que las dos primeras semanas del año lectivo sólo podrán proponerse a los estudiantes actividades como las arriba descriptas –reseñadas en un libro escrito para la ocasión–, en lo que han llamado “Iniciación a la vida en educación media”. (Nos gustaría saber cuánto se gastó para imprimir un libro por cada estudiante de ciclo básico del país; libro en el que, por ejemplo, se describe el éxito de las empresas Coca Cola y Pepsi, no muy en sintonía con las recomendaciones de una merienda saludable)

Algún lector desatento podría pensar que negamos la utilidad didáctico-pedagógica de buscar significados en un diccionario o jugar con las figuras del tetris: pues no, nada de eso. Lo que cuestionamos aquí es la ofensiva del gobierno nacional y la ANEP por reducir el acto educativo a un conjunto de “destrezas” que no aseguran la “acomodación” cognitiva de conocimiento alguno. Porque el objetivo de las autoridades, en consonancia con las promesas electorales de Vázquez, es que las actividades “extraordinarias” de las dos primeras semanas de clase se vuelvan “ordinarias” e impregnen durante todo el año los cursos de cada asignatura. Justificaremos a continuación esta afirmación.

El 30 de julio de 2015, en vísperas del ingreso al parlamento de los mensajes presupuestales, las autoridades del CES presentaron las políticas que pretenden implementar en el quinquenio. El punto de partida para el diseño de dichas políticas fue la “preocupación” por los indicadores de extraedad y repetición, y la satisfacción por el aumento en la promoción y la estabilidad de la matrícula.

Entre las políticas presentadas en esa ocasión por el CES, incluidas en el proyecto quinquenal enviado al parlamento como anexo del mensaje presupuestal del poder ejecutivo, sobresalen la prolongación del horario de clases (liceos de tiempo completo y de tiempo extendido) y el seguimiento de los estudiantes en su pasaje de sexto de escuela a primero de liceo y de tercero a cuarto de liceo.

Consideremos estas políticas separadamente.

La extensión del horario de clases permite/exige a las autoridades ofrecer desayuno/almuerzo/merienda a los estudiantes, tratando de sopesar una pequeña parte de las limitaciones socioeconómicas que contribuyen a los malos desempeños y, en ocasiones, a los abandonos (según el Instituto Nacional de Estadísticas, casi treinta mil jóvenes uruguayos de 14 a 17 años trabajan para aportar ingresos a sus hogares, desplazando así la “infructífera” actividad de estudiar, que no aporta a la olla familiar). Al mismo tiempo, la extensión horaria habilita la realización de talleres que buscan el afianzamiento de los lazos afectivos del estudiante y su familia con la institución. El vínculo con las familias, muy especialmente en los barrios más pobres del país, permite realizar la advertencia/amenaza de suspender ciertas prestaciones sociales si no se da la permanencia de los jóvenes en el liceo. De hecho, se dispuso una millonaria inversión en tabletas electrónicas para realizar el control de asistencia, con el objetivo de monitorear “on line” a los estudiantes más “irregulares” (inversión realizada desde el prejuicio de que hay adolescentes que abandonan el liceo porque las comunidades educativas no hacen nada para evitarlo, prejuicio fundado en la alarmante ignorancia de las autoridades acerca de la vida cotidiana en los liceos del país).

Las políticas focalizadas de “enlace” entre escuela y liceo (y, dentro de este, entre ciclo básico y bachillerato) van en el mismo sentido que la extensión del horario de clases: mediante visitas de estudiantes y profesores de liceo a sextos años de escuela, la adopción de formatos áulicos “abiertos” (como la “Iniciación a la vida en educación media”) y el “fortalecimiento” de la figura del docente referente , se pretende generar un vínculo amistoso con los estudiantes que, llegado el caso, permita advertir/amenazar.

Hagamos ahora una síntesis de lo que estas políticas pretenden del estudiante (y sus familias): algunas destrezas básicas a cambio de mantener prestaciones sociales.

Resulta innegable que las instituciones educativas pueden (y deben) encarar un rico proceso de enseñanza y aprendizaje que acompañe la alimentación, el juego, la afectividad e incluso la advertencia/amenaza (concediendo que pueda llamarse “educación” a una respuesta obtenida bajo el chantaje de quitar un dinero necesario para vivir). Ese no es el punto. El punto es que la educación, orientada a la retención y promoción, es reducida mediante estas políticas a un conjunto de “macro habilidades”.

De lo que no se dice una sola palabra en todo este presuntuoso abanico de políticas, programas, proyectos y circulares que imponen unilateralmente cambios en la vida liceal, es del APRENDIZAJE DE CONOCIMIENTOS DISCIPLINARES CIENTÍFICOS, ARTÍSTICOS Y FILOSÓFICOS. ¿Por qué? Porque el aprendizaje de conocimientos exige condiciones previas de educabilidad que no existen para decenas de miles de adolescentes uruguayos, haciendo casi imposible su permanencia y promoción dentro del sistema educativo. Y para que estos miles de adolescentes completen la enseñanza media, es condición necesaria (aunque no suficiente) pulverizar la relación docente-alumno centrada en los conocimientos.

¿Derecho a la permanencia o reclusión forzosa?

El mencionado desplazamiento de los conocimientos disciplinares por un horario más largo para “desarrollar macro habilidades”, tiene su correlato en la Circular 1/2015 del CoDiCen, que obliga a las direcciones liceales a retener dentro del recinto liceal a los estudiantes durante todo el horario del turno al que asisten, sin importar si hay o no profesores que puedan trabajar con ellos.

¿Qué es lo que se busca con esta resolución?

Lo primero a pensar es el sentido pedagógico de una institución educativa: ¿para qué se va al liceo?, ¿cuál es la finalidad política de que un grupo de adolescentes permanezcan en el liceo sin profesores que puedan estar con ellos? Si la educación fuera concebida como alguna clase de interacción entre docentes, estudiantes y conocimientos, la falta de uno de los componentes sería razón suficiente para que lo que suceda no sea el acto educativo buscado por el liceo a través de un plan y unos programas previamente pautados.

Sucede que dos de los componentes (docentes y estudiantes) son humanos y, como tales, pueden faltar a la cita (en el caso de los docentes, mayormente porque no han sido designados, por causales asociadas a la maternidad –72% de los docentes de Secundaria son mujeres–, por superposiciones que ocasiona el multiempleo o por enfermedad). ¿Qué hacer en tales casos?

Un sistema de suplencias que permitiese cubrir la mayor parte de las vacantes exigiría aumentar significativamente el número de profesionales docentes que hay en la actualidad (algo que en modo alguno va a suceder con un salario que al ingreso a la función se encuentra por debajo de los veinte mil pesos líquidos); y ello sin considerar que tal incremento del número de profesores exigiría mayor presupuesto para poder remunerar a los suplentes.

Otra opción sería que con un número no muy grande de docentes, que estén durante todo el horario de clases en el liceo, pudiesen ofrecerse opciones educativas alternativas a los estudiantes que circunstancialmente se encuentran sin el acompañamiento de un profesor curricular: talleres de lectura, talleres de arte, educación física, etc. Obviando el tema de que esta opción también supone incrementar el presupuesto destinado a salarios, nos topamos con un obstáculo de carácter estructural: la enorme mayoría de los liceos no disponen de espacios adecuados para realizar tareas como las nombradas: bibliotecas nutridas de buenos libros con salas de lectura espaciosas y provistas de mesas y sillas, salones aprovisionados de recursos para realizar actividades artísticas, gimnasios con duchas, etc. (ni más ni menos, lo que se le exige a un colegio privado para lograr la habilitación). Estas condiciones edilicias no sólo no existen en la gran mayoría de los liceos públicos, sino que, en caso de que se destinaran los recursos necesarios, las superficies liceales no permitirían las ampliaciones y/o readecuaciones señaladas.

En este país, donde la mayor parte del sistema político partidario se llena la boca hablando del valor de la educación pero sin otorgarle un presupuesto acorde a sus necesidades, lo que desde nuestros deteriorados liceos se hace cuando un grupo de estudiantes no tiene profesor, es enviar un adscripto a que los acompañe (con el perjuicio de que, mientras lo hace, no puede atender situaciones conflictivas, monitorear las inasistencias, comunicarse telefónicamente con los padres, tener entrevistas, realizar comunicados, etc.). Si se trata de las últimas horas del turno, lo que se hace es permitir a los alumnos el regreso a sus hogares enviando un comunicado a ser firmado por los padres, en el que se informa el motivo de la salida más temprana. Si la vacante es conocida con antelación, se informa a los padres mediante mensaje escrito que tal día la hora de ingreso es más tarde de lo habitual. Y cuando los padres no autorizan ni los ingresos tardíos ni las salidas tempranas (por el motivo que sea), ningún liceo expulsa o cierra sus puertas a los estudiantes. A lo sumo, se produce una situación de honestidad en la que los padres saben que en ciertos horarios sus hijos estarán dentro del liceo pero sin clases. Hasta ahora, que nosotros sepamos, este mecanismo alentado por la precariedad presupuestal en que los gobiernos colocan a la educación, jamás ha provocado perjuicio adicional alguno.

Por lo expuesto, entendemos que DECIRLE A LOS PADRES QUE PUEDEN ESTAR TRANQUILOS DE QUE SUS HIJOS ESTARÁN DENTRO DEL LICEO TODOS LOS DÍAS LA TOTALIDAD DEL HORARIO, ES MENTIR. Sin suplentes, sin edificios adecuados y con un adscripto cada cuatro o más grupos, los padres no pueden tener tranquilidad por la permanencia de sus hijos en el liceo. ¿Quién se hará responsable de lo que le pudiese suceder a un estudiante mientras uno, dos o más grupos permanecen al mismo tiempo en el liceo sin un docente que pueda acompañarlos? Quien diseñó la medida y firmó la Circular, ¿asumirá la responsabilidad que corresponda en caso de que suceda un accidente como consecuencia de su arbitraria y unilateral resolución?

Pero la mentira es sólo una de las caras de esta “innovación”.

¿Qué sentido tiene que los estudiantes permanezcan en un liceo si no existe la posibilidad de interactuar con un docente en torno a un conjunto de conocimientos disciplinares? Entendemos que el sentido es bastante claro: LA PERMANENCIA “HACIENDO NADA” ES UN DISPOSITIVO MÁS PARA DESPLAZAR EL EJE COGNOSCITIVO QUE HISTÓRICAMENTE HA TENIDO LA ENSEÑANZA MEDIA EN NUESTRO PAÍS. ¿Para qué? Para ayudar al presidente de la república y su fuerza política a cumplir con su promesa electoral de reducir a cero los abandonos y repeticiones, subiendo al 100% los egresos.

Llegados a este punto, debemos preguntarnos: ¿pueden los “formatos abiertos” y la reclusión forzosa reducir abandonos y repeticiones, aumentando los egresos?

Pensamiento mágico

Los que comen poco y mal (ocultos bajo el rótulo de “emergencia alimenticia”). Los que duermen en el piso. Los que carecen de vivienda digna, agua potable, saneamiento y energía eléctrica. Los que no tienen material de lectura en sus casas ni ven gente leyendo y escribiendo a su alrededor. Los que cuidan a los hermanos menores, ayudan en las tareas domésticas y deben trabajar para contribuir al ingreso familiar. Esos, ¿van a asistir regularmente al liceo durante todo el año y alcanzarán la promoción si se les presentan “formatos abiertos” y se los obliga a permanecer en el centro todo el horario?

Consideremos algunas estadísticas que describen a ese segmento de jóvenes uruguayos que desvela a los políticos interesados en mejorar los indicadores sociales con que el capital transnacional los mide.

De las personas entre 14 y 17 años (214.000), el 13,4% son económicamente activos (muchos informalmente), mientras que de las personas entre 18 y 24 años (297.000) lo son el 68,1%. Esto significa que los alumnos que llegan al ciclo básico con rezago, y parte de los que cursan bachillerato (dos de cada tres de los que alcanzan la mayoría de edad), trabajan o buscan trabajo.

Las principales ocupaciones de los trabajadores adolescentes son: vendedor ambulante en puesto de feria o puesto callejero, vendedor en mostrador, niñera, peón ganadero, peón albañil, peón de carga y descarga, cortador de césped, cadete a pie, vendedor a domicilio, peón de huerta, peón avícola y labores domésticas en casa de familia.

Aproximadamente 416.919 jóvenes, equivalente al 53,7% de la población joven, realizan quehaceres en su hogar, entre los que se encuentra lavar platos, pisos y ropa; cocinar; y cuidar personas mayores o enfermas.

La exclusión y la pobreza en la que viven muchos adolescentes, especialmente las situaciones de calle, promueven que busquen la satisfacción de necesidades básicas fuera de la familia, las instituciones educativas u otras redes de sostén. Dichas situaciones los expone a diversos riesgos, entre ellos la explotación sexual comercial.

Más del 40% de los adolescentes de las áreas urbanas viven en hogares que enfrentaron alguna vez en los últimos meses algún grado de inseguridad alimentaria.

No parece que esté al alcance de las comunidades liceales evitar los abandonos asociados a estas realidades.

Hace unos meses respondimos con un artículo a los dichos de Netto y Filgueira que responsabilizaban a la huelga docente del alto porcentaje de abandonos liceales (http://adesmontevideo.uy/alienacion-o-deshonestidad-acerca-de-las-ultimas-declaraciones-de-fernando-filgueira-y-wilson-netto/). Allí considerábamos ya la ingenuidad de suponer que con más horas de “permanencia” se hubiesen quedado en el liceo los estudiantes que abandonaron:

“El axioma de que los problemas sociales pueden solucionarse con más horas de clases no resiste la menor contrastación con la realidad. ¿Más horas de clase mejoran la situación de pobreza, muchas veces extrema, de los estudiantes? ¿Más horas de clase proveen de viviendas decorosas a los alumnos que viven en ambientes muy precarios? ¿Más horas de clase corrigen el maltrato y la explotación? ¿Más horas de clase hacen que los padres y otros familiares con privación de libertad regresen a sus casas y se conviertan en sostenedores de sus procesos de vida?”

Este año, algunos queridos estudiantes que en 2015 debieron abandonar, volverán al liceo. Si sus vidas no han cambiado sustancialmente en relación al año pasado, será muy difícil que asistan hasta fin de año. Más difícil aún será que promuevan. Ni hablemos ya de que realicen un aprendizaje significativo de los conocimientos disciplinares en que los jóvenes del otro extremo socioeconómico se entrenan con alta exigencia. Porque los ministros y legisladores envían a sus hijos y nietos a costosos colegios privados no para que busquen significados en un diccionario o jueguen con las figuras del tetris, sino para que aprendan Matemática, Física, Química, Biología, Historia, Literatura, Música, Dibujo, Filosofía, deportes, idiomas, etc.

Los “formatos abiertos” y la permanencia obligatoria no sólo fracasarán en su intento por mejorar ciertos indicadores (indicadores que pueden incluso empeorar si los adscriptos son obligados a abandonar su tarea de seguimiento a los estudiantes con mayores dificultades, para convertirse en “retenes”): constituyen, a la vez, un mecanismo por el que los jóvenes que disponen de condiciones para aprender, aprenderán poco. Un verdadero desastre.

El sentido de la educación en disputa

Detengámonos en la discursividad oficial y oficialista con que se pretende justificar a los “formatos abiertos” y el “derecho a la permanencia”: aggiornarse, sacudir las ideas, operar cambios, llevar adelante prácticas innovadoras, ofrecer recorridos diferentes, diseñar nuevos formatos, explorar nuevos planes, hacer propuestas flexibles, no encapsular en dispositivos ajenos, poner en juego las capacidades, atender a las vivencias y necesidades, entender a los jóvenes, salir del lugar del padecimiento, creer en la fuerza de la construcción cooperativa, salir a trabajar con organizaciones del barrio, tener horas de atención fuera del aula, tratar de que todo el mundo esté contento, preocuparse por la parte afectiva, generar climas institucionales distendidos, buscar que la institución sea más disfrutable, armar redes, cuidarnos entre todos, estimular las ganas de estar, tener una atención constante, vivir la complejidad de la educación para todos, desarrollarse como seres plenos… JAMÁS SE REALIZA REFERENCIA ALGUNA A LOS CONOCIMIENTOS.

Desde la Agrupación Ferrer i Guardia, convocamos a todos los docentes del país a resistir esta ofensiva gubernamental que pretende pulverizar al liceo como institución enseñante.

Resistir desde el aula, no renunciando a nuestra condición de profesores de asignatura, y denunciando inmediatamente toda presión o sanción que recibamos por hacer uso de nuestra libertad de cátedra.

Resistir desde el sindicato, aportando nuestras ideas al trabajo de las comisiones y decidiendo los pasos a seguir en la Asamblea General (que, por cierto, debió convocarse antes del inicio de los cursos para acordar acciones que nos permitan defender nuestros derechos desde el primer día de clases).

Por más presupuesto para la educación pública

Por un salario base de $30.000 al ingreso a la función

Por la creación de cargos de adscriptos, bibliotecólogos y equipos multidisciplinarios

Por más y mejores edificios liceales

Por políticas educativas integrales

Adrián Mesa, Alicia Farías, Andrea Carreras, Arles Galli, Carina Benoit,

Caty Maldonado, Fernando Braida, Julia Núñez, Julio Moreira, Leticia Beguerie,

Líber Assanelli, Manuela Alfonzo, María Noel Graffigna, Natalia Moreira, Natalia Rial,

Pablo Siqueira, Rafael Fernández Pimienta, Sebastián Jordan, Soledad Cavada, Soraya Ghede

ferrer

Ferrer i Guardia: si aceptamos el convenio y paramos, deberemos recuperar clases sin cobrarlas

¿POR QUÉ SEGUIR RECHAZANDO EL CONVENIO SALARIAL QUE OFRECE EL GOBIERNO

(A PESAR DE LAS MODIFICACIONES A LAS MODIFICACIONES)?

  1. Porque establece aumentos de una manera muy distinta a la de hace cinco años atrás, pues ya no se habla de “aumento general lineal” de determinado porcentaje, sino de “partidas anuales”.
  2. Porque en nuestros recibos de sueldo, el aumento no estará comprendido en los renglones del salario base, sino que constituirá un nuevo renglón.
  3. Porque si en 2015 y en 2016 la inflación supera las estimaciones oficiales -cosa que no puede en forma alguna descartarse-, el aumento que recibiremos será menor al tan difundido 3,5%.
  4. Porque cuando Murro declara que el gobierno ofrece a los trabajadores de la enseñanza un 3,5% de aumento por encima del IPC (incluso estirando el aumento a 2018, 2019 y 2020), lo que hace es MENTIR.
  5. Porque las “partidas” ofrecidas por el gobierno para corregir inequidades deberían volcarse exclusivamente a Secundaria y UTU para que sus adscriptos y ayudantes preparadores para que sean suficientes.
  6. Porque al afirmar que aceptar el presente convenio permitirá que los docentes de docencia indirecta puedan comenzar a cobrar el total de horas efectivamente trabajadas, lo que se hace es MENTIR.
  7. Porque podremos parar si no es por salario… pero nos lo descontarán y luego lo deberemos recuperar, sin cobrarlo, para no perder los incrementos salariales que nos ofrecen.

Si te interesa conocer las razones por las que hacemos estas afirmaciones, te invitamos a leer el siguiente adjunto:

Ferrer i Guardia – Por qué seguir rechazando el convenio salarial – Versión completa final

Afiche 5 Afiche 6 Afiche 7 Afiche 8

 

Ferrer i Guardia: Por qué rechazar el convenio salarial que ofrece el gobierno

Si se firma el convenio salarial:

  • El gobierno nacional no tendrá obligación alguna de alcanzar en 2020 un salario base de 25.000 pesos, ni de modificar los topes que perjudican a Inspectores, Directores y Subdirectores. Y no podremos movilizarnos.
  • En dos años el salario base aumentará apenas $1.572 reales.
  • La ANEP podrá realizar restricciones en la masa salarial (por ejemplo, no volver a designar interinamente a adscriptos, psicólogos y/o porteros en diferentes liceos), pues ello no afecta los aumentos convenidos. Y si la presupuestación de tales cargos no fue contemplada por el Parlamento Nacional, no podremos movilizarnos.
  • La FENAPES no podrá movilizarse mientras se desarrolla la negociación de partidas para la reducción de inequidades de miles de docentes de aula.
  • La FENAPES estará convalidando una partida que presupone que las inasistencias docentes se explican únicamente en términos de retribución salarial.
  • La FENAPES sólo podrá acompañar las medidas sindicales del PIT-CNT y la CSEU en cuyas plataformas reivindicativas no haya ninguna referencia a aumentos salariales.
  • Estaremos aceptando que el Poder Ejecutivo decida cuándo los sindicatos de la enseñanza pueden comenzar a movilizarse por presupuesto: a partir de abril de 2017.
  • Se estará yendo contra la resolución del Congreso de la FENAPES que prevé “negociar movilizados y movilizarse negociando”.
  • Se hipoteca fuertemente la capacidad de la FENAPES de avanzar en materia de nuestras condiciones de trabajo.
  • La FENAPES convalida un mecanismo de negociación en el que es casi imposible obtener avances: el voto de nuestro sindicato vale uno, y el de la patronal vale dos.
  • La ANEP podrá innovar en materia de planes y programas, y esos nuevos planes y programas (en el marco de la reforma educativa anunciada) podrán tener cronogramas diferentes a los actuales.
  • Convalidaremos la arbitrariedad del CODICEN y el CES para fijar períodos de exámenes y fechas de fin de cursos que no estuvieron resueltos al momento de la designación de horas.
  • Estaremos rindiéndonos incondicionalmente al ministro Murro, único en la historia del país que intentó prohibir el derecho a la huelga en la educación mediante un decreto de esencialidad.

Proponemos:

Pensando en la AGD del sábado 19 de diciembre, entendemos que la FENAPES debe:

  1. rechazar este y cualquier otro convenio que mantenga cláusulas de paz y compromisos de gestión.
  2. denunciar la intransigencia y el autoritarismo del gobierno de Vázquez, Muñoz y Murro, que no negoció y fustigó a los trabajadores de la educación durante cuatro meses y ahora pretende llegar a un acuerdo entre gallos y medias noches.
  3. convocar una nueva AGD solo en caso de que el gobierno elimine los artículos 9 y 10 (sin sustituirlos por formulación alguna que implique los mismos contenidos).
  4. hacer los esfuerzos que estén a su alcance para que el gobierno elimine los artículos 9 y 10.

En caso de que la FENAPES apruebe el convenio salarial ofrecido por el gobierno, la única forma de que podamos acompañar la lucha del PIT-CNT será con convocatorias como las que encabezan y cierran estas notas.

Para conocer las razones por las que hacemos cada una de las precedentes afirmaciones, te invitamos a leer el siguiente documento: Ferrer i Guardia – Por qué rechazar el convenio – Versión completa

Afiche 2 Afiche 3 Afiche 4

XV Congreso de la FENAPES: Documento de Proyecto Educativo de la Agrupación Ferrer i Guardia

XV Congreso Nacional de la FENAPES

Proyecto Educativo

Aportes para la discusión

Adrián Mesa, Alicia Farías, Andrea Carrera, Arles Galli, Carina Benoit, Caty Maldonado, Fernando Braida, Julia Núñez, Julio Moreira, Leticia Beguerie, Líber Assanelli, Manuela Alfonzo, María Noel Graffigna, Natalia Rial, Pablo Siqueira, Rafael Fernández, Sebastián Jordan, Soledad Cavada y Soraya Ghede

Los planteos que se realizan en este documento pretenden ser un insumo para la discusión que se inicia en el Congreso y prosigue luego en el trabajo cotidiano de cada Comisión

Diciembre de 2015

Introducción

Este documento tiene como objetivo problematizar y reflexionar acerca de los lineamientos y orientaciones generales que surgen del mensaje presupuestal de la ANEP para el período 2015-2019. Nos centraremos en una cuestión que consideramos fundamental a la hora de pensar qué educación queremos, reconociéndonos como actores fundamentales. Nos referiremos al vínculo que se establece entre educación y mercado laboral.

Desde la lectura del mensaje, se observa un fuerte y pronunciado énfasis en vincular los objetivos educativos a las necesidades y requerimientos del mercado de trabajo:

“…Como nunca antes, actualmente coinciden la formación para la ciudadanía y la formación para la empleabilidad entendida, según la definición de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) como “el conjunto de competencias y cualificaciones transferibles que refuerzan la capacidad de las personas para aprovechar las oportunidades de educación y formación que se les presenten, con miras a encontrar y conservar un trabajo decente, progresar en la empresa o cambiar de empleo y adaptarse a la evolución de la tecnología y de las condiciones del mercado de trabajo”.[1]

Acerca de esta afirmación contundente sobre los objetivos que las autoridades se plantean, en lo que tiene que ver con la educación en el actual período, realizamos las siguientes puntualizaciones:

Se reduce el concepto de trabajo al de empleo

Aquí encontramos un primer problema: el trabajo no es entendido como la posibilidad que tiene el sujeto de autoafirmarse y hacer una tarea que lo realice como ser humano y le brinde herramientas para pensar y ser crítico en el mundo circundante. La reducción de la noción de trabajo a la de empleo es un corrimiento gravísimo si tenemos como objetivo que el sujeto se desarrolle plenamente. El empelo implica, en muchos casos, imposibilidad de elegir tarea laboral a realizar, horarios extensos, no reconocimiento del esfuerzo del trabajador, bajos salarios, no contar con las condiciones adecuadas. Reducir el trabajo al empleo supone reafirmar un sujeto explotado e imposibilitado de transformar su entorno, limitando su crecimiento personal. Reducir al hombre a un ser que debe buscar y mantener un empleo, coarta la libertad de superarse y transformase a sí mismo, buscando otras posibilidades de crecimiento y transformación social.

Algunas interrogantes

 La idea que manejan las autoridades tiene que ver con que el paso por la educación formal debe garantizarle al sujeto “conseguir un trabajo decente”. A este respecto nos preguntamos:

¿Son las instituciones educativas responsables de eso?

¿Resulta ser el objetivo primordial de la educación la preparación para el mundo del trabajo?

¿Debe la educación ser promotora de las “competencias” y “cualificaciones” que sirven únicamente para la formación de un ser humano empleado funcional al sistema?

¿Dónde quedan en esta idea otros objetivos educativos que no están relacionados con el empleo? ¿Quedarían fuera de un proyecto educativo para las actuales autoridades?

Nos preguntamos específicamente: ¿Dónde quedan en este esquema cuestiones asociadas al conocimiento por el conocimiento mismo y el acceso a la cultura?

Creemos que esta reducción es intencional y da cuenta de que uno de los objetivos de la actual administración es la formación de sujetos adaptados y limitados a ser meramente “empleados”.

Reducir la educación al mercado

Más adelante el mensaje presupuestal plantea que “…Las transformaciones en el actual mundo del trabajo y en las relaciones societarias se traducen en nuevos desafíos para la educación en general y para la educación y la formación técnica-profesional en particular…”

Esta afirmación supone una sumisión total de la educación al mundo del trabajo. Lo que no se dice es que la educación debe ir a tiro con las necesidades y enriquecimiento de los empresarios, a costa de la dedicación de los empleados, que serán los estudiantes que asisten a la educación pública.

Nuevamente no encontramos en este esquema político-educativo lugar para otros objetivos que son fundamentales para el desarrollo del ser humano: práctica de la lectura y escritura, sensibilidad artística, cuidado del medio ambiente, capacidad crítica para, por ejemplo, poder decodificar los mensajes de los medios masivos de comunicación. Las herramientas que implican un potencial transformador quedan subsumidas a las habilidades y competencias para la adaptación absoluta a la realidad.

Adaptarse al contexto

La idea que tienen las autoridades acerca de adaptar las instituciones educativas al contexto, no es más que una parte del objetivo más general de adaptar la educación al mercado de trabajo. Adaptar las escuelas y liceos a la realidad contextual supone, que de acuerdo al barrio o localidad en la que se vive serán los conocimientos que se adquirirán y la esfera de actividades a las que aspirar. Nuevamente se reduce el ser humano, en este caso a la adaptación a un espacio determinado. ¿Qué pasa si un joven quiere que su vida transcurra en un lugar diferente? ¿No es ese proyecto de vida válido? ¿Qué elementos le daría la educación a ese joven? ¿No se le está, acaso, coartando la libertad? Por otra parte y fundamentalmente ¿Qué posibilidades le brinda un sistema educativo concebido de esta manera para pensar críticamente y transformar su realidad?

Se hace necesario pensar alternativas

Sabemos que el trabajo es parte del crecimiento y desarrollo personal, por lo tanto no creemos que la educación deba estar escindida del mundo del trabajo, pero nos parece una reducción peligrosa que el hecho educativo pase exclusivamente por la inserción laboral.

Creemos que la educación debe tener como objetivo la formación integral del ser humano y por esto la promoción de las ciencias, el arte y la educación física tienen que ser objetivos en sí mismos. Deben ser parte del proyecto de educación que debemos llevar adelante: la formación política y ética de los estudiantes, la solidaridad, generación de vínculos sanos y el ocio creativo entendido como posibilidad de traspasar los límites del sentido común y poner en marcha la imaginación, sentido del humor y capacidad de autoestima.

Sobre el trabajo de esta comisión

Consideramos que tiene la obligación de elevar la discusión a aspectos generales que hagan al rumbo político de la educación.

En este sentido la lectura de las políticas educativas que toman forma en los discursos del gobierno y las autoridades de la educación; su reflexión  crítica debe ser trabajo constante y sistemático porque es la forma de, por una parte, impedir el avance e implementación de reformas que pretenden hacer de la educación una mercancía y de los estudiantes funcionales a la lógica empresarial; y por otro construir alternativas que respondan a nuestro proyecto educativo.

 

[1] Mensaje presupuestal de la ANEP 2015-2019

 

Descargar versión PDF del Documento de la Agrupación Ferrer i Guardia – Aporte a Proyecto Educativo

XV Congreso de la FENAPES: Documento de Asuntos Laborales de la Agrupación Ferrer i Guardia

XV Congreso Nacional de la FENAPES

Asuntos Laborales

Aportes para la discusión

Adrián Mesa, Alicia Farías, Andrea Carrera, Arles Galli, Carina Benoit, Caty Maldonado, Fernando Braida, Julia Núñez, Julio Moreira, Leticia Beguerie, Líber Assanelli, Manuela Alfonzo, María Noel Graffigna, Natalia Rial, Pablo Siqueira, Rafael Fernández, Sebastián Jordan, Soledad Cavada y Soraya Ghede

Los planteos que se realizan en este documento pretenden ser un insumo para la discusión que se inicia en el Congreso y prosigue luego en el trabajo cotidiano de cada Comisión

Diciembre de 2015

Estructura del trabajo

 

1) Análisis sobre Régimen de Licencias:

a) Acerca de lo establecido en el Estatuto del Funcionario Docente

i. Artículo 50

ii. Artículo 69

iii. Artículo 70

iv. Artículo 71

v. Artículo 72

vi. Artículo 73

vii. Artículo 74

viii. Artículo 75

ix. Artículo 76

x. Artículo 77

b) Acerca de lo establecido en el Anexo IV

c) Acerca de lo establecido en el Anexo VII

2) Análisis sobre Renuncias por Coincidencia Horaria

a) Consideraciones generales

b) Derechos de todo trabajador docente

c) Propuestas

3) Ordenamiento docente

a) Circular 2145

b) Circular 2393

c) Consideraciones generales

d) ¿Cuál debe ser el criterio de ordenamiento de los docentes?

e) Propuestas

4) Evaluación docente

a) ¿Quién nos evalúa?

b) ¿Qué se nos evalúa?

i. Informes de Inspección

– Lo que dice la norma

– Análisis

– Propuestas

ii. Informes de Dirección

– Lo que dice la norma

– Análisis

– Propuestas

iii. Qué se nos evalúa en cada una de las asignaturas

– Aptitud docente

– Actividad computada

c) ¿Para qué se nos evalúa?

 

1) Análisis sobre el régimen de licencias a que tienen derecho los docentes en la órbita de la ANEP

El régimen de licencias a que tienen derecho los docentes en la órbita de la ANEP se encuentra reglamentado en una serie de Leyes Nacionales, el Estatuto del Funcionario Docente (EFD) y Anexos al mismo y en una variedad de Actas, Resoluciones y Circulares emanadas de CODICEN y CES.

a) Acerca de lo establecido en el Estatuto del Funcionario Docente

Los derechos vinculados a licencias del cuerpo docente en el EFD abarcan los artículos 50, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76 y 77.

i. Artículo 50

El artículo 50 establece las ausencias que no serán consideradas a los efectos de determinar la ACTIVIDAD COMPUTADA del docente. Entre las excepciones para el cómputo fueron expresamente contempladas:

  1. El cumplimiento de una comisión de servicios (dentro o fuera del país) encomendada por la autoridad competente.
  2. Asistencia a cursos, participación en concursos o pruebas para las que haya sido designado el profesor.
  3. Becas en el Ente.
  4. Tribunales examinadores y de concursos, asistencia a reuniones convocadas por el Organismo.
  5. Maternidad o relacionadas a la maternidad durante los primeros seis meses de vida del hijo debidamente certificada por los servicios médicos oficiales.
  6. Duelo
  7. Enfermedad en casos excepcionales siempre que se prolongue por un período mayor a 10 días.
  8. Paros y huelgas.
  9. Intervenciones quirúrgicas (mamarias-oncológicas).

Valoraciones y modificaciones propuestas al artículo 50:

La existencia de una serie de ausencias no contabilizables para la actividad computada resulta pertinente y deseable, pues en esencia eximen al docente de una penalización por faltas no imputables a su voluntad, estableciendo el derecho a no contabilizarse las inasistencias que en modo alguno pueden expresan su responsabilidad para el desarrollo profesional. En este sentido, entendemos que la Federación Nacional de Profesores deberá defender la conservación del espíritu de dicho artículo e impulsar una férrea lucha por la ampliación de los derechos contenidos en el mismo. Excepción expresa de una modificación del sistema de evaluación docente actual por un régimen en el que las ausencias no sean tenidas en cuenta para la adjudicación de puntaje o lugar de prelación del profesor (aspecto que debería ser considerado en las discusiones de esta Federación respecto al sistema de evaluación docente). 

El artículo 50 del EFD debería pensarse en término de vacíos legales. Según las situaciones reales a que asisten los compañeros, qué licencias o excepciones no aparecen contempladas y sería deseable fueran expresamente establecidas. Algunas puntualizaciones que se nos ocurren respecto a esto son:

  1. Acerca del inciso 5, licencia por maternidad y afines a la misma durante los primeros seis meses de vida del hijo, siempre que dicha licencia sea acreditada por el servicio médico de la ANEP. Deberían realizarse las siguientes modificaciones:
  • El término “afín” deberá especificarse y expresamente deberá reconocerse vinculada a la licencia maternal la depresión post parto (que al día de hoy aparece negada por los servicios médicos de la ANEP).
  • En cuanto a los plazos, sería conveniente que el término de dicho derecho fuera extendido al año de vida del hijo y no concedido únicamente durante los primeros seis meses de vida del niño.
  1. Acerca del inciso 7, reglamentado por el Anexo IV, instructivo para determinar los casos excepcionales a que hace referencia la norma sobre enfermedades que no se contabilizarán para el cálculo de la actividad computada (Resolución Nº43. Acta Nº 53 del 26 de Junio de 1988. Rectificado por Resolución Nº 12, Acta 43 del 13 de Julio de 2004), decimos que deberían realizarse las siguientes modificaciones:
  • Que toda licencia médica debidamente atestiguada por el médico tratante y constatada por los Servicios Médicos oficiales del organismo, constituyen un impedimento para asistir al desempeño de funciones, sea el plazo de dicho inconveniente superior o inferior a los diez días. En modo alguno esta Federación deberá aceptar que los trabajadores sean penalizados en su acceso al trabajo para el año próximo (contabilizándose las inasistencias por enfermedad para la actividad computada) sea cual fuere el plazo de dolencia y recuperación del trabajador. Por otra parte, las licencias por enfermedad que aquejan comúnmente a los docentes suelen no superar los diez días (gripes, infecciones respiratorias, laringitis, gastro-enterocolitis, etc.) y constituye un castigo para el profesional contabilizar dichas ausencias siendo que enfermarse no configura un acto voluntario.
  • En cuanto a los padecimientos superiores a diez días, decimos que resulta inadmisible que la Administración reglamente una serie de dolencias y descarte otras.
  • Consecuentemente, la FENAPES recogerá dentro de sus reivindicaciones y principios que: ninguna licencia por enfermedad, del plazo que sea, deberá ser tenida en cuenta para efectuar la actividad calificada del docente. En este sentido, serán incluidas las licencias médicas inferiores a diez días y, en el caso de las superiores a dicho término, quedarán eximidas todas de dicho cómputo.
  • Deberá exigirse quede sin efecto el Anexo IV del EFD (instructivo que establece los casos en que las excepcionalidades calificadas serán de justificación. Resolución Nº43. Acta Nº 53 del 26 de Junio de 1988. Rectificado por Resolución Nº 12, Acta 43 del 13 de Julio de 2004).
  1. En cuanto al procedimiento establecido para las licencias médicas de excepcionalidad en el artículo 50 del EFD, entendemos que bajo ningún concepto puede la Junta Calificadora o los Servicios Médicos detentar la facultad de conceder este derecho o denegarlo. La Federación reivindicará el carácter inherente a la adjudicación de una licencia médica de su excepcionalidad para el cómputo de la actividad calificada, sin necesidad de que medie solicitud de parte interesada.
  1. Deberán agregarse a las ausencias no computables para la actividad calificada aquellas vinculadas a la formación, en el entendido que por naturaleza la profesión docente requiere una formación permanente y actualización académica constante. Entiéndase comprendidas en esta categoría cursos con evaluación de grado y/o postgrado vinculados a la educación o asignatura de formación del profesor, con una carga horaria superior a las 40 horas.
  1. Deberán agregarse a las excepcionalidades para el cómputo de la actividad calificada las inasistencias vinculadas a la realización de trámites dentro del organismo cuando no se dispongan de horarios de atención compatibles con la jornada de trabajo del docente.

ii. Artículo 69

            Establece el derecho a la licencia anual ordinaria para los funcionarios docentes, determinando su coincidencia con el período vacacional, excepto para quienes deban cumplir funciones durante el momento de receso.

Valoraciones y modificaciones propuestas al artículo 69:

Actualmente los funcionarios docentes de la ANEP usufructuamos licencia anual reglamentaria sin percibir salario vacacional. Esta Federación deberá tomar entre sus luchas y reivindicaciones el mencionado derecho, evaluando las acciones individuales o coordinadas con otros sindicatos para su consecución.

iii. Artículo 70

            Establece para los docentes, efectivos e interinos, el derecho a hacer uso de licencia extraordinaria, con goce de sueldo, la que se computará en días corridos. Deberá ser solicitada con antelación y su causal debidamente acreditada.

            Asimismo establece una serie de causales por las cuales la administración concederá dicha licencia extraordinaria a los funcionarios docentes:

70.1 Enfermedad debidamente certificada por los Servicios Médicos oficiales

70.2 Maternidad

70.3 Lactancia

70.4 Duelo

70.5 Matrimonio

70.6 Paternidad

70.7 Donación de sangre, órganos o tejidos. Esta licencia puede usufructuarse hasta dos veces en el año

70.8 Cursos que guarden relación con la función y que se programen oficialmente

70.9 Usufructo de becas

70.10 Tareas o servicios especiales encomendados por el CODICEN, los consejos respectivos o requeridos por otros organismos estatales

70.11 Concursos y exámenes universitarios o de nivel de formación y perfeccionamiento docente

70.12 Reuniones de profesores obligatorias, mesas de exámenes o concursos en el ámbito de la enseñanza oficial y habilitada siempre que su horario coincida con el horario de trabajo

70.13 Motivos especiales. Un día por Papanicolaou y/o radiografía mamaria

70.14 Licencias sin goce de sueldo

Valoraciones y modificaciones propuestas al artículo 70:

1-Maternidad (70.2): Esta Federación hará suyo el reclamo y la lucha para extender la licencia maternal al primer año de vida del hijo, entendiendo este plazo pertinente para el desarrollo emocional del niño y para la organización familiar.

2-Paternidad (70.6): La Federación Nacional de Profesores reivindicará la extensión de la licencia por paternidad hasta 90 días hábiles a contar desde el nacimiento del hijo.

3-Duelo (70.4): La Federación Nacional de Profesores reivindica la extensión de la licencia por duelo a 20 días para los casos donde la norma establece 10 días y de 10 días para las ocasiones donde se determinan 4, siempre que el docente afectado necesite dicha extensión.

4-Licencia por estudio (Artículo 70.11): En lo relativo a días de licencia por estudio en oportunidad de concursos, exámenes universitarios o de formación y perfeccionamiento en ningún caso pueden quedar ligados a la voluntad o valoración de las Direcciones liceales concederlos. Deberán configurarse como un derecho efectivo si lo que se pretende es la formación permanente, la actualización académica de los profesores y la profesionalización de la tarea docente. El texto “Las Direcciones de los centros educacionales (…) podrán conceder (…)” deberá modificarse por “Todo docente tendrá derecho a X días de licencia en caso de estudio vinculado a concursos, exámenes universitarios o de formación y perfeccionamiento”.

5- Licencia por motivos especiales (Artículo 70.13): El encabezado del artículo 70 del EFD expresa que las licencias comprendidas en el mismo “deberá ser solicitada con antelación”. Para los casos excepcionales previstos en el inciso 13 resulta difícil implementar una solicitud anticipada cuando la licencia está motivada por problemas de salud de algún familiar cercano y/o a cargo del interesado en este derecho, dado que las enfermedades o accidentes vinculados al estado de salud no son previsibles. Entendemos que deberá promoverse el agregado: “o coincidir la fecha de solicitud con la propuesta para su inicio” o modificarse el texto de la siguiente forma: “deberá solicitarse con antelación excepto en los casos que implique situaciones imprevistas de salud de algún familiar u otras de fuerza mayor”.

Asimismo, deberían reglamentarse los tiempos concedidos a la administración para dar respuesta a dicha solicitud, acotándose a las 48 o 72 horas de realizado el pedido de licencia.

Consecuentemente deben quedar sin efecto las circulares 2936 del CES y 29/2009 de CODICEN (que establecen un régimen de 30 días para el trámite de licencias especiales, con y sin goce de sueldo).

6-Ambos agregados podrían extenderse a los casos de solicitud de licencia sin goce de sueldo. Actualmente la licencia sin goce de sueldo debe tramitarse como mínimo unos 30 días antes de la fecha a partir de la cual se solicita usufructuarla, esta exigencia deberá exceptuar los casos donde se encuentran comprometidos aspectos vinculados a la salud de algún familiar cercano o al cuidado del docente interesado en el ejercicio de tal derecho.

7-Agregar al artículo 70 del EFD la noción de “reintegro antipedagógico”, fundamentalmente aplicable en casos de licencia por maternidad o lactancia. Esta noción permitiría salvaguardar los derechos de quien trabajó gran parte del año lectivo y aseguraría la continuidad pedagógica al estudiante, evitando la aberración de encontrarse un docente que no conoce a los alumnos y estudiantes que deben adaptarse a nuevos criterios y estilo de trabajo cuando se encuentra muy avanzado el año lectivo.

El reintegro antipedagógico nos remite al texto de la circular 1734, sobre la que referiremos posteriormente. Dicho texto puede considerarse antecedente o insumo para elaborar la noción de reintegro antipedagógico:

Art. 4º-“Momento antipedagógico de la finalización de la licencia. Cuando la finalización de la licencia coincida con una fecha en la que la Autoridad juzgue inconveniente el reintegro del docente beneficiario de aquélla, éste no se hará cargo de sus grupos sino que permanecerá en situación de licencia, en las condiciones económicas en que ésta fue concedida, hasta el comienzo del año docente siguiente, exceptuándose los casos de  licencias con sueldo concedidas por certificaciones médicas”.

Será objeto de análisis por parte de esta Federación si el reintegro antipedagógico debiera excluir o contemplar las licencias médicas. Para cuyo caso podría plantearse que el docente suplente conserve los grupos (basado en la continuidad pedagógica para el estudiante y la “estabilidad” laboral para el profesional que viene desempeñándose) y el docente titular que debe reintegrarse lo haga en tareas complementarias, de apoyo a la institución educativa.

En este caso debe quedar específicamente establecido que la licencia por maternidad y lactancia no se consideran licencias médicas. También deberá establecerse la forma de solicitud o tramitación del reintegro antipedagógico y los tiempos de respuesta de la administración a los efectos de que los funcionarios actuantes (titular y suplente del cargo puedan ejercer una debida planificación profesional y personal).

Consideramos que los criterios para determinar el reintegro antipedagógico no pueden quedar librados a la mera voluntad de la administración, deberán estar aunque más no fuera parcialmente reglamentados. Una posible propuesta podría ser:

  1. La administración analizará los casos de reintegros comprendidos entre el 15 de septiembre y el 1º de noviembre para CB, concediendo automáticamente los que excedan dicho plazo.
  2. Para los grupos de bachillerato serán considerados antipedagógicos los reintegros que excedan el 1º de octubre y analizados los que se generen con antelación a dicho plazo.
  3. para los casos de cursos semestrales serán considerados tiempos similares.

iv. Artículo 71

Faculta a las Direcciones liceales a conceder hasta cinco días durante el año lectivo a los docentes, siempre que exista razón fundada y no se afecte el normal funcionamiento del centro.

Valoraciones y modificaciones al artículo 71

Donde dice las Direcciones liceales “pueden”, impulsar el cambio por el enunciado “deben” conceder hasta cinco días de licencia durante el año lectivo en caso de existir razón fundada.

En cuanto al incido 2 deja librada a la interpretación de las Direcciones la facultad de conceder o no estos días. ¿Qué se entiende por “normal funcionamiento del centro”? Podría considerarse que el normal funcionamiento es sin pérdida de curso para los estudiantes y en este caso le sería denegado el derecho al docente que solicita acogerse al artículo 71. Entonces, debería precisarse el alcance del inciso segundo o eliminarse completamente su contenido del texto comprendido en el artículo 71 del EFD.

v. Artículo 72

La concesión de una licencia extraordinaria SIN GOCE DE SUELDO determinará la pérdida del puntaje correspondiente a la actividad computada.

vi. Artículo 73

La concesión de una licencia extraordinaria CON GOCE DE SUELDO (con excepción de las comprendidas en el artículo 50 y los días previstos en el artículo 71) incidirán en el puntaje correspondiente a la ACTIVIDAD COMPUTADA en un porcentaje del 50% de las inasistencias efectivas.

Valoraciones y modificaciones al artículo 73

Proponemos mantener el contenido del artículo 73 en cuanto al cómputo de las inasistencias generadas por usufructo de una licencia con goce de sueldo.

vii. Artículo 74

Establece que la mera solicitud de una licencia o de su prorroga no autoriza al docente a ausentarse de sus funciones siendo sancionable el quebrantamiento de esta norma.

Valoraciones y modificaciones al artículo 74

En general las solicitudes de licencia con goce de sueldo (apreciable en los últimos tiempos) están vinculadas a casos de enfermedad de algún familiar cercano y su cuidado por parte del peticionante. En consecuencia los plazos exigidos por la normativa resultan inviables. Vinculado con esto es que solicitamos las modificaciones anteriormente expuesta al artículo 70 en sus incisos 13 y 14.

viii. Artículo 75

Licencia por desarrollo de investigaciones.

Sin propuesta de modificación.

ix. Artículo 76

Las faltas durante 15 días calendarios, consecutivos, sin causa justificada darán lugar a que se inicie el trámite correspondiente para comprobar la configuración del ABANDONO DE CARGO.

Sin propuesta de modificación.

x. Artículo 77

Establece que “Las inasistencias no autorizadas a no justificadas darán lugar a que los Directores de establecimientos educacionales o de otras oficinas docentes efectúen las comunicaciones del caso al finalizar cada mes, quedando la contaduría respectiva obligada a efectuar automáticamente los descuentos que correspondan en las retribuciones de los infractores”.

También establece que “las inasistencias con aviso implicarán descuento de la remuneración del día y las sin aviso la perdida de haberes correspondientes a dos días, incluido el de la inasistencia, sin perjuicio de las sanciones a que diere lugar y de lo dispuesto en el artículo 72”.

Valoraciones y modificaciones al artículo 77:

Esta Federación no puede admitir que los jornales correspondientes a las inasistencias no justificadas con o sin aviso superen las horas de trabajo correspondientes al día de la inasistencia. En casos de inasistencias reiteradas con o sin aviso la administración cuenta con los mecanismos necesarios para ejercer el contralor y corregir las conductas de los funcionarios que creer no se ajustan a derecho pero en modo alguno corresponde una sanción económica superior al descuento de las horas que debían trabajarse.

Agregado a realizarse al régimen de licencias:

Sobre el cómputo de las inasistencias diremos que actualmente las mismas se registran y computan a todos los efectos por hora de clase. Ante lo cual podemos asistir a la injusta situación de un docente que habiéndose presentado a trabajar y desempeñando funciones durante 5, 6, 10 u 11 horas en el día afronte el registro de la falta y las pérdidas correspondientes a efectos de la actividad calificada, presentismo, etc. por tener que retirarse a una o dos horas de clase. Consideramos pertinente a estos efectos que la Federación impulse para el caso de la actividad calificada y presentismo un registro porcentual a las horas que debieron dictarse durante la jornada laboral correspondiente. Por ejemplo: a estos efectos la inasistencia sólo se computará cuando supere la mitad de la carga horaria que debió dictar el docente en el día de la inasistencia.  Este planteo se comprende si se considera que en la actualidad los docentes trabajan un promedio de 40 o 50 horas semanales y no las 20 que fueran deseables y en base a las cuales fue pensado el EFD.

b) Anexo IV: Instructivo (Interpretación art. 50 inc. 6º actual inciso 7º),

aprobado por Resolución Nº 43, Acta Nº 53 de fecha 26 de julio de 1988,

rectificado por Resolución Nº 12, Acta Nº 43 de fecha 13 de julio de 2004.

Con las modificaciones propuestas anteriormente al artículo 50 del Estatuto del Funcionario Docente quedaría sin efecto el contenido del presente anexo dado que este instructivo reglamenta las enfermedades y plazos por los cuales se eximen las inasistencias  vinculadas del cómputo para la ACTIVIDAD CALIFICADA. En ningún caso la Federación Nacional de Profesores debería avalar que algunas dolencias fueran justificadas y otras no, ni tampoco aceptar para ellas plazos ya que en cualquier caso enfermarse es una realidad que no depende de la voluntad del trabajador ni expresa su responsabilidad para la tarea.

c) Anexo vii: Reglamento sobre licencias médicas de los funcionarios de la

Administración Nacional de Educación Pública aprobado por Resolución nº20,

Acta 35 de fecha 15 de mayo de 1986, Circular nº63

El anexo VII del Estatuto del Funcionario Docente establece los procedimientos para asignarse licencias médicas, maternal y por lactancia desde la ANEP, asimismo reglamenta la existencia y funcionamiento de las Juntas Médicas.

Respecto al régimen de licencias médicas hemos detectado una serie de inconvenientes acaecidos a la hora de tramitar una certificación o vacíos legales que terminan generando situaciones complejas y de desprotección para el trabajador. Veamos parcialmente algunos de estos problemas:

  • Recorte de las licencias otorgadas por los médicos tratantes o de cabecera de los docentes por los médicos certificadores de la ANEP.
  • Indicación expresa de permanencia en el domicilio en cualquier caso (a excepción de las licencias psiquiátricas), en cumplimiento de lo dispuesto por la presente reglamentación.
  • No previsión o existencia de licencia parcial o reintegro progresivo para aquellos docentes con tratamientos largos o patologías complejas.
  1. Sobre la disminución por parte de los servicios médicos de la ANEP respecto de los días indicados por el médico tratante del profesor consideramos necesario atender al texto expreso del artículo segundo, donde consta que “Dicho Dpto. (Médico) se limitará a certificar la veracidad del hecho por el cual se le consulta y no le corresponde indicar tratamientos ni tampoco entrar a juzgar las derivaciones administrativas o jurídicas concurrentes”. Resulta suficientemente claro, a nuestro juicio, que el médico certificador de la ANEP tiene por función únicamente constatar la veracidad de la patología del docente no correspondiendo a su tarea la indicación de tratamiento alguno ni, en consecuencia, días de reposo necesarios para una saludable recuperación. Por el contrario, si se entendiera la tarea del médico certificador en sentido contrario a nuestra razón podría prescindirse de la previa consulta al médico de cabecera del paciente. Pues los profesionales médicos de la ANEP podrían indicar estudios, realizar el análisis de los mismos, diagnosticar el cuadro del paciente e indicar los pasos para la recuperación. Dicho con otras palabras si los médicos certificadores de la administración ejercieran su tarea en tal sentido podría prescindirse de la actuación de los servicios de salud (mutualista o salud pública) a que debe obligatoriamente concurrir el docente para tramitar su certificación. Evidentemente, existe entre el derecho y los hechos un desfasaje correspondiente a una actitud de la administración no ajustada a la letra de la norma.

El médico certificador realiza una especie de tarea administrativa en la cual es necesaria su saber pero en modo alguno ejerce un acto médico. Técnicamente podría decirse que el acto médico es ejercido por el médico tratante no por el certificador. En caso de recortarse o variarse el tratamiento este estaría ejerciendo un acto médico sobre otro acto médico efectuado previamente por otro profesional. Para esclarecer estos episodios, para dejar en claro qué tarea realiza cada profesional es que el artículo segundo debería incorporar a su texto un enunciado en el sentido del siguiente: “en ningún caso el médico certificador podrá variar los días concedidos por el médico tratante para la recuperación del paciente”.

Entendemos que el artículo décimo respalda las interpretaciones expresadas por cuando enuncia: “Los solicitantes de una licencia médica, deberán obtener de sus médicos tratantes un certificado en el conste el diagnóstico o la presunción del mismo (…)”. Del mismo modo que el artículo 11 resulta ambiguo y contribuye a la confusión vivida en la realidad, en cuanto al recorte de los días de tratamiento indicados al docente: “Los usuarios deberán, además, aportar los estudios que le sean requeridos, si las circunstancias así lo exigen, para permitir un diagnóstico claro a los efectos de la fijación del plazo de licencia”. Redactado en estos términos el artículo 11 abre nuevamente una serie de preguntas ¿qué profesional médico debe diagnosticar? ¿Quién determina los días y el tratamiento de recuperación? ¿ejerce el médico certificador un acto médico sobre otro acto médico? A nuestro juicio el artículo 11 debería suprimirse o modificarse, pudiendo únicamente exigir la documentación que respalde las dolencias sufridas por el profesional docente.

  1. Otro problema planteado por los docentes de la capital es la indicación expresa de permanecer en el domicilio cuando se tramita una certificación médica (incluso cuando la recomendación es salir del domicilio). Esta indicación realizada por la administración a los médicos certificadores está amparada en lo dispuestos por el artículo 21 del presente anexo: “Todo funcionario en uso de licencia médica deberá permanecer en el domicilio por el lapso de la misma, salvo autorización expresa que conste en el formulario y dentro de los límites departamentales”. Entendemos que la permanencia en el domicilio está estrictamente vinculada con las recomendaciones e indicaciones necesarias para la recuperación del paciente, por tanto, únicamente puede ser indicada por el médico tratante. Por otro lado, el mal uso que algunas personas ocasionalmente puedan haber realizado del régimen de licencias médicas no configura argumento válido para recortar un derecho perteneciente al colectivo. Nuevamente recordamos que para los casos de abuso o desviación de la normativa la administración cuenta con los mecanismos disciplinarios para ajustar las conductas de sus funcionarios o aplicar las sanciones correspondientes. El derecho a la libertad está consagrado en la Constitución de la República y en modo alguno los funcionarios docentes de la ANEP resignamos esta prerrogativa al momento de emplearnos en el ente. ¿No le parece a usted que la administración excede sus facultades con esta decisión contradiciendo un derecho superior?

A nuestro juicio la norma debería de ser exactamente contraria a la actual redacción, toda persona en uso de licencia médica tendrá derecho a salir de su domicilio excepto expresa recomendación médica vinculada al tratamiento y recuperación de la dolencia que le afecta. (Recordemos el caso de las personas que viven solas y deben ocuparse de sus quehaceres mínimos aún en momentos en que se encuentran aquejados por una enfermedad).

  1. Respecto al régimen de licencias médicas, creemos tener un vacío legal importante en cuanto a la no existencia de un sistema de licencia parcial (facultad o posibilidad de licenciar una parte de la carga horaria). Creemos que esto haría que muchos docentes con necesidad de realizar tratamientos médicos o impulsados a tomar licencia total para reducir situaciones de estrés, continuarían con las tareas habituales pero reduciendo la carga horaria. La existencia de esta figura jurídica, actualmente no prevista, contribuiría a la salud del profesional docente y redundaría en un beneficio económico para la Administración (ya que en lugar de licenciar la totalidad de las horas deberá hacerlo únicamente con una parte de las mismas).

Asimismo, creemos debería crearse la figura del reintegro progresivo (reintegro a un porcentaje de las horas designadas al docente) para aquellos casos de enfermedades complejas donde el profesor ha estado amplio tiempo sin trabajar (pacientes con ciertas enfermedades autoinmunes, recuperados de tratamientos oncológicos, intervenciones quirúrgicas, etc.).

Acerca de las juntas médicas

Actualmente registramos planteos de compañeros que reciben un trato inapropiado o cuestionamientos al momento de la realización de una junta médica, fundamentalmente quienes ostentan una licencia psiquiátrica. Por esta razón consideramos necesario que el docente pueda acudir acompañado del profesional o persona de su confianza que deseen, en  caso de preferirlo, a dicha instancia.

2) Análisis sobre renuncias por coincidencia horaria: confección de horarios y aspiración horaria 

a) Consideraciones generales

Cada año lectivo los docentes nos vemos sujetos a una arbitraria confección de horarios, para la cual se toma en cuenta, en algunos casos más que otros, una aspiración que para nada es determinante del resultado final de dicha confección.

No existe aún un criterio homogéneo, razonable, basado en la normativa que permita a los docentes por un lado negociar su aspiración horaria (en tanto los horarios de trabajo determinan sus condiciones laborales y por ende debería constituirse como materia de negociación colectiva), y por otro lado mantener sus horas de trabajo evitando renuncias que no surgen como iniciativa del trabajador, sino como una incapacidad de la administración para cumplir efectivamente con un acto administrativo como lo es la  elección-designación.

Año a año constatamos renuncias por coincidencia horaria, violando el derecho al trabajo establecido en el art. 7º de la Constitución:” Los habitantes de la República tienen derecho a ser protegidos en el goce de su vida, honor, libertad, seguridad, trabajo y propiedad. Nadie puede ser privado de estos derechos sino conforme a las leyes que se establecen por razones de interés general.” De acuerdo con la circular 1624/79 sobre las tareas y responsabilidades de Directores, Subdirectores y Secretarios liceales; los secretarios deberán “Confeccionar con el visto bueno del Director los horarios de clase, teniendo en cuenta las reglamentaciones vigentes y los derechos de los Profesores”. Siendo que los profesores también somos trabajadores, los equipos de dirección estarían violando nuestro derecho al trabajo avalados por la pautas de elección de horas que rigen para el año lectivo siguiente.

Hemos sostenido que una de las grandes dificultades presente a comienzo del año lectivo está dada por el armado de horarios y las coincidencias de los cursos asignados a docentes que deben desempeñarse en más de un establecimiento educativo, poseen otra actividad pública o privada o simplemente intentan conjugar cincuenta horas de labor semanal con una organización personal y familiar. Esto hace que muchos profesores presenten renuncia a las horas asignadas por “razones horarias”, lo que significa una pérdida salarial para el trabajador, pues es de suponer que cada profesional aspira a la carga horaria que necesita para su organización personal. Ante esto decimos:

b) Derechos de todo trabajador docente

I- La renuncia es un acto voluntario: Ninguna dirección, cuerpo inspectivo o funcionario puede exigir la renuncia por estas u otras razones dado que la misma un acto voluntario. La mera exigencia o insinuación vulnera un derecho adquirido por el docente  y constituye una presión indebida por parte de las jerarquías que así lo manifestaren.

II- Renunciar o pretender la renuncia por razones horarias sería contrario a las normas: Ello es así porque implica sostener que se asignó un cargo público, con todas las formalidades que ello implica, sujeto a una condición (no explicitada en el acto ni en las bases establecidas para la adjudicación del empleo): la condición de que el sujeto pueda o no cumplir con las exigencias de la realidad. Tal situación es francamente inadmisible respecto del procedimiento de adjudicación y toma de posesión de cargos y horas docentes así como de cualquier cargo público.

¿Por qué se vulneran las normas de procedimiento de adjudicación de cargos docentes y/o de cualquier empleo público? Por un lado, la administración asigna una serie de horas docentes, configurando así una situación jurídica concreta de derechos y obligaciones para el profesional. Pero, por otro lado, resulta que esta asignación queda en los hechos, pero no en el derecho, sujeta a una situación que está fuera del alcance del docente (los horarios asignados con posterioridad). Cuando el profesor realiza su opción por horas de clase éstas no están supeditadas a la obligación de cumplir un determinado horario por lo tanto no puede ser luego la razón por la cual se recortan derechos adquiridos en el acto eleccionario y validados por las normas públicas de designación del empleo. Las dificultades en la organización del horario no puede repercutir negativamente en el trabajo docente ni vulnerar su orden escalafonario, en virtud de que la organización de los horarios es responsabilidad institucional y no del mismo.  De lo contrario, el propio organismo asigna una serie de horas y una serie de derechos con ellas impidiendo posteriormente su materialización. Es decir que, la propia administración emite un acto administrativo para después incumplirlo.

III- Pretender la renuncia de un docente por razones horarias es contrario al criterio de eficiente administración: Dado que el propio sistema se encarga de evitar la efectivización de sus propias designaciones, lo que implica la puesta en práctica de un doble discurso institucional que desmantela por su base la seguridad jurídica indispensable de quien vive de su salario, seguridad jurídica que cuenta con base en el derecho positivo.

IV- Hacer renunciar a un docente a sus horas de trabajo por cuestiones horarias implica transgredir el derecho al trabajo previsto en el artículo 7mo de la Constitución (“Los habitantes de la República tiene derecho a ser protegidos en el goce de su vida, honor, libertad, seguridad, trabajo y propiedad. Nadie puede ser privado de estos derechos …”) y a la justa remuneración previsto en el artículo 54 de la misma ya que quien ha optado inicialmente por una x cantidad de horas debe luego organizar su vida con una salario inferior al previsto por la pérdida de las mismas.

c) Propuestas

Ante esto la agrupación Ferrer i Guardia propone al Congreso de la Federación Nacional de Profesores:

  1. La necesidad de impulsar una negociación para establecer criterios generales que orienten en el armado de horarios a las Direcciones y secretarías liceales. A modo de ejemplo: criterio pedagógico (un grupo no puede tener siempre la misma asignatura a última hora, ni en días corridos); el grado docente no puede ser prioritario a la confección de horarios cuando la fuente de trabajo de otros profesionales está en riesgo o se superpone con el criterio pedagógico, etc. La comisión nacional de Asuntos Laborales podrá continuar con el análisis y profundizar los criterios que deberían contemplarse previo a la concreción de negociaciones vinculadas al tema.
  1. Los encargados de cada centro harán los máximos esfuerzos para evitar que un docente no pueda ejercer por problemas horarios la carga asignada en el acto de elección-designación.
  1. En caso de resultar inviable el ejercicio de las horas asignadas por superposición horaria, la administración garantizará la fuente de trabajo indicando otras tareas al profesor en el mismo régimen de trabajo al que accedió con su designación (pueden considerarse tareas de apoyo de la duración horaria de la hora a que hubiera accedido en el mismo centro con un horario compatible con sus otras tareas).

 

3) Ordenamiento Docente

Las  Circulares 2145 y 2393, ordena a los docentes en cuatro Categorías: I, II, III y IV.

a) Circular 2145

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b) Circular 2393

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c) Consideraciones generales

El primer aspecto a destacar son las fechas de las circulares 2154 y 2393, la primera es del 3 de Diciembre de 1993 y la segunda del 9 de setiembre de 1999.

Si consideramos que la última (2393) solamente modificó las series y categorías, podemos afirmar que la normativa que reglamenta el ordenamiento y evaluación de los docentes tiene 22 años de vigencia.

Han pasado cuatro administraciones y ninguna de ellas modificó los criterios antes señalados. Por tanto es tarea fundamental de la Federación de Profesores comenzar con el estudio y análisis de las mismas, para proponer las modificaciones que considere oportunas, con el objetivo de conquistar  nuevos derechos para los trabajadores.

La Circular 2393 (creada en la Administración de Germán Rama) modificó las categorías de ordenamiento, priorizando a los docentes egresados de los CERP (ver tabla correspondiente).

El  ordenamiento de los docentes puede ser diversos según el criterio que utilicemos para crear una categoría. Si tomamos la formación docente como criterio nos encontramos con lo siguiente. No todos los trabajadores docentes de secundaria cuentan con el mismo nivel de formación, por ejemplo, existen trabajadores con formación y sin formación docente, dentro de los primeros, egresados y no egresados.

Otro criterio es ordenarlos teniendo en cuenta el vínculo laboral con la administración, y encontraremos efectivos, interinos y suplentes.

Si partimos del supuesto que una categoría es una clasificación utilizada con el fin de ordenar a un conjunto variado de docentes, y por tanto, para integrar una categoría los mismos deben reunir características comunes, no queda claro cuál es el criterio utilizado por la administración para ordenar a los docentes.

Categoría I. Ordena a los docentes efectivos, utilizando como criterio él puntaje alcanzado en el informe de Inspección, así se los divide en serie A, B, C y D.

“Se rechaza la categorización del escalafón de docentes efectivos en A, B y C de acuerdo al informe de inspección, por limitar el acceso a la carga horaria establecida por topes”1

Analizaremos más adelante los criterios de evaluación de los docentes, pero adelantamos el rechazo al criterio por el cual se ordena a efectivos según el puntaje obtenido en el  Informe de Inspección.

Categorías II, III y IV ordena a los docentes que no revisten calidad de efectivos, es decir los Interinos y Suplentes.

Categoría II serie A se ubican los docentes que ganaron derecho a efectividad, pudiendo ser egresados de los IFD o no, en la medida en que para concursar no necesariamente se debe poseer título docente, salvo que expresamente lo establezca las bases del concurso.

Categoría II B está integrada por egresados de los IFD.

Dentro de la categoría II serie C, E, F, G y H y las categorías III y IV no se logra entender  cuál es  el criterio de ordenamiento, pues nos encontramos con  egresados y no egresados de los IFD, docentes  con formación y sin formación docente y profesores con antigüedad en el sistema y sin antigüedad en el sistema, etc.

d) ¿Cuál debe ser el criterio de ordenamiento de los docentes?

Comenzamos con una cita de las resoluciones de nuestro último congreso, donde definimos la defensa de la profesionalización y la titulación. “Se aspira a que todos los profesores tengan la formación necesaria para comenzar a trabajar en el Sistema. La formación debe ser previa al ejercicio del cargo. El título de Profesor de Educación Media certifica formalmente esa formación básica”2

Por tanto si la formación básica que los docentes debemos alcanzar es el título, parece ser meridianamente claro que una categorización donde se ubiquen docentes egresados con aquellos no egresados no debe es de recibo de nuestro sindicato.

e) Propuestas:

  • Reelaboración del ordenamiento docente dado por las circulares 2145 y 2393, la Federación de Profesores propondrá la creación de cuatro categorías: efectivos, concursantes, egresados de los IFD y no egresados de los IFD. El criterio central de ordenamiento de los no egresados será la Formación Docente, primando siempre aquellos trabajadores con formación sobre aquellos que no la tienen.
  • Eliminación de la categorización de los docentes efectivos en series, según puntaje obtenido en el informe de inspección.

 

4) Evaluación Docente

La evaluación docente debe ser un tema central a discutir en nuestro Congreso. Como planteábamos más arriba, hace más de dos décadas que la administración mantiene los mismos criterios. Es momento que la Federación realice planteos que nos permitan terminar con el atropello de un sistema de evaluación que es sumamente subjetivo y que además se encuentra centrado en dos aspectos de la carrera funcional: la antigüedad y los informes de Inspección y Dirección.

Con el fin de reflexionar sobre la problemática de la evaluación, partimos de las siguientes preguntas: ¿Quién nos evalúa? ¿Qué se nos evalúa? ¿Para qué se nos evalúa?

a) ¿Quién nos evalúa?

Para contestar esta pregunta recurrimos al artículo 41 del Estatuto del Funcionario Docente (EFD) y al artículo 10 de la Circular 2145.

El EFD prevé la creación de Juntas Calificadoras encargadas de evaluar la actuación anual de los docentes y la Circular 2145 reglamenta la formación de dichas juntas.

Las Juntas Calificadoras (según circular 2145) se conformaran antes del 31 de Octubre y estarán integradas por tres Inspectores de Asignaturas y un subrogante para el caso de abstenciones (en caso de que esta integración no sea posible, se conformara con docentes de la asignatura que estén ocupando cargos de Director o Subdirector o que se desempeñen en Formación Docente, o docentes altamente calificados que se encuentren acogidos a los beneficios jubilatorios, que serán designados por el CES). Podrá existir un delegado nominado por la sala de la asignatura que deberá revestir por lo menos grado cinco.

Es una práctica habitual de la Administración la falta de trasparencia de sus actos, por ejemplo la Junta Calificadora determina el puntaje de la actividad computada.  Para ello las direcciones de los centros educativos remiten las Formulas 79, donde se registran las insistencias. Cuando las Juntas Calificadoras realizan la publicación del puntaje obtenido (vía web, a través del portal de servicios) no se desglosa el resultado correspondiente (recordemos que no todas las inasistencias afectan dicho puntaje), motivo por el cual los docentes no  sabemos a ciencia cierta si el mismo es correcto o no.

Desde el sindicato debemos reclamar que las juntas calificadoras cuenten con un veedor sindical, el cual garantizará la trasparencia del proceso de evaluación a los trabajadores y además que toda publicación se encuentre detallada y desglosada en los casos que correspondan.

b) ¿Qué se nos evalúa?

La evaluación debe ser trasparente dando garantías a quienes están siendo evaluado, la única manera de lograrlo es que no quede atada a la subjetividad del evaluador. Dicho extremo no es respetado por la administración.

“Tal como expresáramos en informes de años anteriores, es una temática recurrente la oposición a los informes de Dirección, en menor medida con los informes de Inspección.

Debemos señalar que continúa la práctica de utilizar la evaluación del desempeño para reprochar o castigar actitudes o comportamientos que no encuadran en el perfil esperado por las direcciones, es decir que en muchos casos se utiliza la calificación con un objetivo diferente a lo que debiera se la calificación del desempeño del docente” (NOTA AL PIE CONGRESO)

Los trabajadores quedamos expuestos a una situación de total precariedad frente a las inspecciones y direcciones, la Federación de Profesores debe defender como principio, que ningún trabajador quede sometido a criterios ambiguos, que den lugar a inseguridad o incertidumbre y mucho menos a procesos evaluatorios disciplinantes por parte de las autoridades.

Antes de comenzar el análisis de cada una de las categorías, estudiaremos los aspectos relacionados con los informes de inspección y de dirección, en tanto es  un elemento central de la evaluación docente

i. Informes de Inspección:

–  Lo que dice la norma

“Artículo 43. Los juicios que emitan los Inspectores en las visitas inspectivas que practiquen deberán comprender los siguientes aspectos cualitativos:

  • Capacidad técnico pedagógica.
  • Conducción del proceso enseñanza aprendizaje, considerando especialmente la adecuación de la enseñanza al medio social donde se desarrolla la labor.
  • Orientación dada al curso; planificación y desarrollo del mismo.
  • Aprendizajes realizados por los alumnos y capacitación para seguir aprendiendo.
  • Clima de trabajo, cooperación e iniciativa.
  • Respeto al alumno y promoción de su capacidad de autodeterminación.
  • Posibilidad de desarrollo del trabajo creativo.

– Análisis

Como veíamos anteriormente el EFD es totalmente ambiguo al momento de reglamentar aquellos aspectos a ser considerados por la inspección docente, estipulando criterios  generales, sin especificar que se debe tener en cuenta en cada uno de los aspectos a evaluar.

  • Nos preguntamos, ¿Qué se entiende por capacidad técnico pedagógica?
  • Conducción del proceso enseñanza aprendizaje, considerando especialmente la adecuación de la enseñanza al medio social donde se desarrolla la labor.

Parece una obviedad tener que agregar que el inspector no forma parte de la comunidad educativa, por lo cual difícilmente podrá determinar si es o no correcta la opción que realizó el docente.

  • Aprendizajes realizados por los alumnos y capacidad para seguir aprendiendo.

Académicamente la discusión sobre el proceso de enseñanza- aprendizaje ha dado lugar a amplias y variadas producciones escitas, atrás ha quedado la visión lineal, decimonónica y positivista que equiparaba las propuestas de enseñanza con los aprendizajes. Entiéndase que en este caso ante un buena propuesta educativa no cavia otro desenlace que no fueran los aprendizajes. Bastaría con analizar los sujetos implicados en cada proceso para apreciar la distinción entre uno y otro. La propuesta de enseñanza es inherente al docente en tanto los procesos de aprendizaje corresponden al estudiante. Siguiendo las afirmaciones de Ferry cualquier propuesta educativa (video, esquema, fichas, libros, la clase misma) constituye una mera herramienta para el proceso de formación del sujeto aprendiente en un proceso interno y propio. No obstante estos procesos están estrechamente vinculados, por lo tanto un docente puede preparar la mejor clase y los alumnos pueden no aprender. Por el contrario malas propuestas educativas pueden fomentar el aprendizaje y lo que aprenda el sujeto nunca va a ser estrictamente igual a lo que se enseña porque depende de las estructuras cognoscitivas del sujeto que se enseña.

Los aprendizajes alcanzados por los alumnos están fuertemente ligados a las condiciones de vida, los aspectos económicos, sociales y culturales son (en la mayoría de los casos) determinantes a la hora de pensar en los que los estudiantes pueden o no  aprender. A esto debemos sumar las condiciones de aprendizajes concretos de cada centro de estudio.

Cuándo los inspectores evalúan a los docentes ¿tienen en cuenta la superpoblación de las aulas y las condiciones materiales de las mismas? ¿Tienen en cuenta si los estudiantes asisten habitualmente o no? ¿Si los mismos se  pueden alimentar de manera adecuada? ¿Si están a cargo del cuidado de los hermanos? Etc.

Por lo tanto de manera alguna los  resultados alcanzados por los estudiantes en sus procesos de aprendizaje, pueden ser considerados al momento de evaluar a los docentes (sabemos de más de un inspector que increpa a los docentes por la cantidad de alumnos con nota de suficiencia,  haciendo pesar en el puntaje  dicho aspecto)

  • Clima de trabajo, cooperación e iniciativa. Quienes elaboraron el EFD no tuvieron en cuenta que el clima de trabajo que el docente puede alcanzar en clase no depende exclusivamente de su voluntad y/o capacidad. Podemos tener la mejor propuesta para crear un clima adecuado de trabajo, pero puede ser que otros aspectos, que no pueden ser controlados por el docente incidan en lograr dicho clima. Otra vez la subjetividad de quien evalúa juega un papel central ¿Qué entendemos por clima de trabajo?
  • Posibilidad de desarrollo del clima creativo. Imaginamos que para evaluar dicho aspecto el inspector toma en cuenta las herramientas con las que cuenta el liceo. ¿Es posible el trabajo creativo en instituciones donde los recursos materiales son escasos o nulos?

A esto se suma que en las visitas de inspección solamente participan el docente evaluado y el inspector. ¿Qué garantías tenemos los trabajadores de que la evaluación se desarrolle de manera adecuada?

– Propuestas

En la  instancia de evaluación podrá participar (siempre que el profesor lo quiera) un docente, elegido por el profesor, con el objetivo de dar garantía a la misma, y que pueda, en caso de discrepancias con el resultado obtenido por el docente, ser testigo de lo que ocurrió en el aula.

Además el inspector deberá llenar y entregar copia al docente, en el momento de la visita, de un formulario donde se detalle los aspectos que fueron evaluados y los resultados que se obtuvieron.

La Federación debe posicionarse de manera contraria a las prácticas de las autoridades en la notificación de resultados de las evaluaciones, ya que en muchas oportunidades el docente tienen acceso a las mismas en momento de publicarse el puntaje de las juntas calificadoras.

ii. Informes de Dirección

– Lo que dice la norma

Artículo 44. Los Directores de establecimientos educativos anualmente emitirán, en forma documentada, los juicios que les hayan merecido los funcionarios de docencia directa e indirecta bajo su dirección y que hayan cumplido por lo menos tres meses de actividad. A tales efectos se tendrán en cuenta, primordialmente, los siguientes elementos:

  • Aptitud y preparación para el desempeño de sus funciones.
  • Iniciativa e inquietudes para el mejoramiento del servicio.
  • Disposición para el trabajo y colaboración con la Institución.
  • Aporte al desarrollo de la comunidad educativa.
  • Asiduidad y puntualidad.
  • Relaciones humanas.
  • Interés, preocupación por los problemas de los alumnos y trato con éstos.
  • Trabajos técnicos de investigación o de complementación educativa.
  • Contribución en la formación de futuros docentes.
  • Integración de Tribunales Examinadores y Reuniones de Evaluación.
  • Colaboración en el aporte realizado por el Centro Docente para la inserción en el medio social”

– Análisis

Al igual que con los informes de Inspección la subjetividad y la ausencia de parámetros claros al momento de evaluar son una constante.

El problema de no estar previamente determinado que se entiende y como se evalúan cada ítem nos da como resultado que los directores puedan libremente determinar si el desempeño de la actuación de los docentes es o no adecuado a sus expectativas.

  • ¿Qué se supone que se entiende por aptitud y preparación para el desempeño de sus funciones? ¿Puede un director que no es de la misma asignatura que el docente determinar si es adecuada o no la preparación con la que cuenta un docente?
  • Disposición para el trabajo e inquietudes para el mejoramiento del servicio. ¿Cómo se supone que puede “medirse” y calificar la disposición del docente? Claramente el hecho de que un docente se niegue a trabajar de manera gratuita o no comparta las líneas de trabajo de la dirección pueden generar un informe desfavorable.
  • ¿Qué debemos entender por aportes al desarrollo de la comunidad educativa? y ¿cómo pueden ser “medidos”?
  • Relaciones humanas: la administración cuenta con directores que no se ajustan a derecho y generan con sus prácticas miedo en  los docentes, es correcto presuponer que sin una delimitación previa el director pueda por sí y ante sí establecer si los docentes lograron buenos vínculos, debemos acaso creer que algunos director no hacen pesar al momento de calificar el hecho de que los docentes los cuestionen o resuelvan enfrentarse a prácticas autoritarias.
  • ¿Cómo se evalúa el interés por los estudiantes?
  • ¿Cómo se evalúa los aportes realizados por los docentes a la comunidad educativa?

– Propuestas

Al igual que lo que ocurre con la evaluación de los inspectores, la evaluación de los directores deja un amplísimo margen a la arbitrariedad. El sindicato debe reflexionar sobre dichos aspectos y proponer una nueva modalidad de evaluación o una revisión del actual sistema.

Se nos ocurre que podrían crearse tribunales de evaluación en cada uno de los liceos del país donde participe Dirección, el docente de mayor grado de cada asignatura y un delegado sindical.

iii. Qué se evalúa en cada una de las categorías

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A continuación analizaremos qué es lo que se evalúa en cada una de las categorías

La evaluación de los docentes efectivos se compone de tres grandes elementos: actividad computada, antigüedad y aptitud docente.

– Aptitud docente

Presenta el primer problema, que entendemos debe ser modificado de manera urgente: el peso que se asigna a los informes de Dirección y de Inspección en la calificación de los docentes.

Dentro de este ítem el informe de inspección significa el 70% del puntaje total y un 30% el informe de dirección.

Un sistema que asigna el 71,5% del puntaje total de aptitud docente a los informes de las jerarquías, es indudablemente un sistema que no apuesta a la profesionalización docente. Prueba de ello es que si un docente genera méritos (que en la actualidad no son evaluados por las juntas calificadoras, violando la normativa vigente en materia de evaluación) y alcanza los 100 puntos con los informes no son considerados, nos preguntamos: ¿un informe de inspección tiene más valor que un posgrado?

Vayamos a otro aspecto central cuando se trata de evaluaciones realizadas por dirección e inspección: El puntaje otorgado a los docentes tiene un componente importante de subjetividad y también de arbitrariedad, entonces ¿la carrera funcional de los docentes efectivos debe estar “determinada” por los puntajes obtenidos en los informes?

Aun en caso de compartir que la carrera docente debe estar determinada en gran medida por informes técnicos jerárquicos, la cantidad necesaria de inspectores es sumamente insuficiente, en un sistema de evaluación donde la inspección juega un rol determinante en el puntaje de los docentes, debería la administración asegurar la posibilidad de acceder a dicho informe. A modo de ejemplo Ed. Social y Cívica cuenta con tres inspectoras para 920 docentes efectivos a nivel nacional, ¿es posible que inspección realice visitas a todos los docentes?

– Actividad computada

Debemos relacionar este punto con licencias. Las inasistencias que se generan por cursos de perfeccionamiento docente, no afectan la actividad computada, solo en caso de estar contempladas en el artículo 50. Si entendemos que la evaluación no puede estar determinada por informes de jerarquías y técnicos, y un sistema que apunte al perfeccionamiento docente debe contar con cursos de actualización que sean gratuitos y de acceso para todos los docentes, no podemos aceptar como sindicato, que la asistencia a los mismos termine castigado a los profesores.

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c) ¿Para qué se nos evalúa?

Grosso modo, la evaluación del profesorado puede relacionarse con dos finalidades básicas: el control punitivo (de acuerdo a las normas de la Administración, los enfoques pedagógicos impulsados por los gobernantes de turno y/o los intereses del sujeto evaluador) y/o la mejora de la actividad docente (orientada hacia el desarrollo profesional, la actualización y el perfeccionamiento).

Entendemos que el único motivo que justifica la primera finalidad es el respeto a las normas de la Administración (en la medida en que estas no impliquen un desconocimiento de los derechos de los trabajadores). Las normas de la Administración deberían velar para que en los hechos –y no meramente en la teoría- la educación sea un servicio público de interés general. Básicamente, debe controlarse el cumplimiento de las obligaciones contractuales asumidas por el profesorado.

La Federación Nacional de Profesores ha de mantener un firme rechazo a la utilización de las instancias de evaluación como herramientas para disciplinar a los docentes en función de la ideología desde la cual se articulan las reformas educativas (pues ello supone una violación a la disposición constitucional que establece la libertad de cátedra) y/o de desbordes de autoridad de los sujetos evaluadores.

Consideramos que la evaluación debe priorizar la mejora de la actuación docente y el desarrollo profesional del profesorado como medio para mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para ello, ha de reflexionar sobre las prácticas del docente, tratando de identificar fortalezas y debilidades y encontrar alternativas superadoras.

Descargar versión PDF de la Agrupación Ferrer i Guardia – Aporte a Asuntos Laborales

XV Congreso de la FENAPES: Documento de Memoria, Balance y Perspectivas de la Agrupación Ferrer i Guardia

XV Congreso Nacional de la FENAPES

Memoria, Balance y Perspectivas

Aportes para la discusión

Adrián Mesa, Alicia Farías, Andrea Carrera, Arles Galli, Carina Benoit, Caty Maldonado, Fernando Braida, Julia Núñez, Julio Moreira, Leticia Beguerie, Líber Assanelli, Manuela Alfonzo, María Noel Graffigna, Natalia Rial, Pablo Siqueira, Rafael Fernández, Sebastián Jordan, Soledad Cavada y Soraya Ghede

Los planteos que se realizan en este documento pretenden ser un insumo para la discusión que se inicia en el Congreso y prosigue luego en el trabajo cotidiano de cada Comisión

Diciembre de 2015

Estructura del trabajo

1) Informe de coyuntura:

a) El mundo

b) La región

c) Uruguay

i. Distribución de la riqueza

– Relación PIB – Salarios Reales

– Evolución de la Plusvalía

ii. Propiedad de la tierra

iii. Deuda Pública

iv. Política salarial

2) Perspectivas:

a) Ajuste fiscal

b) Pautas salariales para el sector privado

c) Presupuesto público

d) Necesidad de transformar las relaciones sociales de producción

3) Presupuesto, salario, condiciones de trabajo y jubilaciones:

a) Recursos insuficientes

b) Depresión de los salarios docentes

i. Generalidades

ii. Convenio salarial ofrecido por el gobierno

c) Infraestructura

i. 2011-2015: incumplimiento de la ley presupuestal

ii. 2011-2015: los liceos se llenaron de contenedores

iii. 2016-2020: participación público-privada

d) Jubilaciones de hambre

4) Políticas educativas:

a) 2011-2015: Adopción de una lógica empresarial

i. Descentralización

ii. Mecenazgo

iii. Informatización

– Asistencialismo

– Resultadismo

b) 2016-2020: Subordinación de la enseñanza al mercado

i. Cambios en las propuestas educativas

ii. Modificaciones en las condiciones de trabajo de los docentes

iii. Limitaciones a la libertad de cátedra

5) Análisis de las áreas de trabajo de la FENAPES

a) Filiales

b) Comisiones de trabajo

i. Asuntos laborales

– Adscriptos

– Elección de horas

ii. Salud laboral

iii. Proyecto educativo

iv. Prensa y propaganda

v. Emprendimientos solidarios

c) Asamblea General de Delegados

d) Comité Ejecutivo

e) Finanzas

f) Negociación colectiva

g) Relaciones Nacionales

i. Vinculación con los representantes de los trabajadores en el CES y el CODICEN

ii. Vinculación con otros sindicatos

iii. Vinculación con el movimiento estudiantil

iv. CSEU

v. PIT-CNT

h) Relaciones Internacionales

6) Reivindicaciones generales: hacia un proyecto social con independencia de clase

a) Desestimular la concentración de la tierra

c) No más deuda pública en unidades indexadas

d) Aumento de la carga impositiva a los grandes capitales

e) Reorientación del gasto público, priorizando Salud, Educación y Vivienda

f) Reforma de la ley jubilatoria

7) Reivindicaciones en materia de política educativa

a) Presupuesto no menor al 6% del PBI para ANEP y UdelaR

b) Salario base igual a la media canasta familiar

c) Construcción de 70 edificios liceales

d) Planificación edilicia

e) Proyecto de ley sobre condiciones edilicias en los liceos

f) Creación de cargos docentes, técnicos, administrativos, de portería y de servicio

g) Plan único nacional de primero a sexto elaborado por FENAPES y la ATD

h) Currícula asignaturista

i) Centros regionales de ciencias, humanidades, artes y educación física

j) Desarticulación progresiva de las políticas focalizadas

1. Informe de coyuntura

a) El mundo

Han transcurrido casi ocho años desde que explotó la burbuja inmobiliaria en EEUU, la cual sirvió de detonante para una de las mayores depresiones económicas mundiales en la era capitalista, superior -según algunos entendidos- a la vivida durante el crack económico de 1929. Las explicaciones sobre lo sucedido reparan en la imprudente actuación de los banqueros, la ausencia de controles sobre los dueños del capital, la irresponsabilidad de los gobiernos al no reducir el “gasto público” (especialmente en salud, educación y seguridad social), etc.

La respuesta de los centros de poder económico mundial a la crisis ha sido una suerte de profundización de medidas neoliberales, pero dentro de un encuadre general que no es exactamente el mismo. Muchas veces cuesta asumir, desde las propias filas de las izquierdas, que el capitalismo neoliberal no es el fin de la historia.

Al respecto, adherimos a la tesis de que la principal transformación de la sociedad capitalista contemporánea se ha dado en su estructura de clases, que sería tripolar: burgueses, cuadros técnicos/administrativos y sectores populares de trabajadores y desocupados.

La gran diferencia respecto a la fase neoliberal radicaría en que la burguesía habría conseguido asociar a los cuadros técnicos/administrativos a la tarea de incrementar sus poderes y sus rentas (entendemos que no en otra cosa consiste el fenómeno de los progresismos latinoamericanos). Incluso buena parte de los cuadros de las profesiones intelectuales y artísticas habrían seguido esos pasos.

Así, a la violencia de las prácticas neoliberales en materia de políticas económicas, se suma ahora una importante crisis ideológica, que empobrece el análisis de la realidad (incluido el del movimiento sindical) y muestra todo proyecto de “viraje a la izquierda” como imprudente. Los cuadros técnicos/administrativos, al apartarse gradualmente del paradigma del Estado benefactor y convertirse al “desarrollismo”, han condenado las utopías (Tabaré Vázquez se ha cansado de repetir que el programa del Frente Amplio “debe diferenciar las utopías de las necesidades concretas”, del mismo modo que José Mujica tranquiliza a los inversores con su frase de que “el desarrollo exige realismo”).

El proyecto conservador para los próximos años -a escala mundial- sería una suerte de “neogerencialismo”, en el que las empresas ya no estarían plenamente sometidas a los criterios bursátiles (especialmente por la desmutualización de los mercados accionarios) y la producción sería en parte relocalizada hacia las potencias centrales (fenómeno que ya se ha operado en Alemania, Francia, Estados Unidos y Rusia), buscando interrumpir la erosión de la hegemonía de los viejos centros.

Las transformaciones en marcha tienden hacia un neoliberalismo administrado, es decir, un neoliberalismo que se abre a dinámicas intervencionistas e industrialistas (dinámicas que, por otra parte, nunca desaparecieron completamente de países como Alemania, Francia y Rusia).

El primer obstáculo para articular un proyecto de izquierda para los próximos años es la alianza de importantes sectores populares con los gobiernos progresistas. Una segunda dificultad radica en buscar acuerdos en el marco de la profundización de las diferencias en el campo popular resultante de los diferentes grados de apoyo o rechazo a los gobiernos progresistas. Una tercera dificultad refiere al vaciamiento que los más connotados cuadros técnicos/administrativos le han hecho a las reivindicaciones y las luchas de la clase trabajadora organizada.

b) La región

La última década, el facilismo de seguir detrás de los altos precios de las materias primas, paralizó buena parte de la militancia popular en pos de transformaciones estructurales.

Hoy, la baja de los precios de las commodities coloca a los gobiernos neogerencialistas de la región ante la necesidad de transitar hacia un modelo productivo distinto, que no dependa tanto de la exportación de materias primas, cosa que aún no ha ocurrido. Eso ha llevado al estancamiento o agotamiento de los modelos progresistas como herramientas neogerenciales.

El poder llevó a los cuadros técnicos/administrativos a atravesar por un paulatino pero irreversible proceso de aburguesamiento ideológico, que los vuelve incapaces de interpretar las nuevas necesidades del mercado, ensayar nuevas respuestas y, consecuentemente, mantener las adhesiones ineludibles para perpetuarse en el gobierno.

Algunos hechos señalan con claridad este estancamiento o agotamiento de los modelos progresistas:

  • La parálisis de Brasil, fruto de la combinación de crisis económica y crisis política.
  • La crisis de Venezuela, tanto económica como política, que le impide ser un referente en la región.
  • El fin del ciclo kirch­nerista en Argentina con la victoria de Macri en las elecciones presidenciales.
  • La parálisis del Mercosur, agravada por la crisis brasileña.
  • El reavivamiento en Paraguay de una vieja alianza con fuerte impronta militar.
  • La voluntad del gobierno de Uruguay de integrarse en la Alianza del Pacífico.
  • La falta de debates estratégicos en el campo popular.

El fenómeno representa para las derechas tradicionales una excelente oportunidad para recobrar protagonismo en la escena política.

c) Uruguay

i. Distribución de la riqueza

Es frecuente escuchar a los jerarcas del Frente Amplio decir que en su gobierno ha mejorado la distribución de la riqueza en favor de los trabajadores. Sin embargo, las estadísticas dicen otra cosa.

Relación PIB – Salarios Reales

Entre 1983 y 2013, mientras los salarios reales subieron un 39%, el PIB lo hizo un 165%. En los primeros ocho años de gobiernos “progresistas”, el PIB continuó creciendo más que los salarios reales: 53% frente al 40%.

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Siempre tomando como punto de origen el año 1983, vemos que la relación PIB-salarios reales de los gobiernos progresistas es similar a la que se dio en los gobiernos que le precedieron.

Si el crecimiento económico de los últimos años no fue dirigido al salario de los trabajadores, ¿a dónde fue? Examinemos la evolución de la plusvalía.

Evolución de la Plusvalía

En el período 2000-2013, la distribución de la plusvalía muestra que son capitalistas y terratenientes los que apropian de la mayor parte de las riquezas, pasando de 51% a 69% del Valor Agregado Bruto (VAB), cuando el Estado mantiene su nivel en un 8%, llegando a un piso de 4% en 2003 (producto de las exoneraciones tributarias al sector).

Es decir que el fuerte dinamismo que atravesó el sector agropecuario fue resultado de, y dialécticamente produjo, una recuperación de los niveles de ganancia de la burguesía. Si observamos las cifras en su magnitud absoluta, el valor apropiado por los capitalistas pasó de 558 a 2.412 millones de dólares (465%), y el de los terratenientes creció de 102 a 712 millones de dólares (698%). La plusvalía apropiada por el Estado también crece, pero pasando de 102 a 360 millones de dólares (352%).

La contracara del crecimiento relativo de la plusvalía fue la reducción del peso de los salarios en el VAB agropecuario de 31% a 17%, lo que supuso una reducción en la participación del trabajo en el valor total. Su evolución en el período 2000-2013 muestra una primera etapa (entre el 2000 y el 2004) de reducción (de 396 a 271 millones de dólares), y una segunda etapa (desde 2005) de crecimiento de la masa salarial en términos absolutos (llegando a 769 millones de dólares en 2013), pero sin modificar su peso relativo.

A modo de conclusión: es falso que el gobierno progresista uruguayo haya cambiado significativamente la distribución del ingreso entre trabajadores asalariados y capitalistas. El aumento de la parte que el capital se lleva del producto social es un proceso que se viene produciendo, como mínimo, desde el inicio de la dictadura en 1973. Y ha continuado hasta hoy.

ii. Propiedad de la tierra

A partir de 2002 se agudizaron los procesos de concentración y extranjerización de la tierra. Hay 27 conglomerados empresariales que son propietarios de 1.641.000 hectáreas de tierra en Uruguay, equivalentes a un 10% de la superficie productiva del país. De esta forma, este grupo de empresas transnacionales controlan prácticamente la misma superficie que los 21.645 establecimientos que había registrados como agricultores familiares y que en 2013 acumulaban 1.690.000 hectáreas.

Entre las empresas se destacan Montes del Plata y UPM, junto a otras dedicadas a la forestación, como Global Forest Partners y Weyerhaeuser (Estados Unidos), además de Unión Agricultore Group (empresa diversificada fundada en Uruguay que canaliza fondos de pensión e inversión con sede en Estados Unidos, Canadá y Francia), la empresa agrícola Agronegocios del Plata (capitalizada por el grupo Los Grobo de Argentina) y Ana Paula (empresa del magnate brasileño nacionalizado uruguayo Ernesto Correa).

Los capitales que han comprado tierra en Uruguay provienen del norte de Europa con 557.679 hectáreas y 29 operaciones, seguido por Estados Unidos con 295.338 hectáreas y 17 operaciones; y América del Sur con 229.341 hectáreas y 10 operaciones, acumulando entre las tres regiones el 96% de la superficie transada.

El acaparamiento transnacional tiene una variante “indirecta” que se vincula a la participación de Estados Extranjeros en el paquete accionario de empresas privadas. Esta forma se da a partir de la presencia de Montes del Plata, que posee alrededor de 220.000 hectáreas y una planta de celulosa; y UPM, que posee 230.000 hectáreas y una planta de celulosa. En el caso de Montes del Plata, es un consorcio integrado por las empresas Arauco de Chile y Stora Enso de Finlandia y Suecia. En tanto, UPM tiene entre sus principales accionistas al gobierno de Finlandia.

Por otra parte, junto con el acaparamiento transnacional coexiste otra forma de centralización de la tierra denominada “acaparamiento tradicional” o “criollo”, que está ligado al proceso histórico de concentración de la tierra en Uruguay en manos de un reducido número de terratenientes. Considerando que de acuerdo al Censo General Agropecuario 2011 habían 1.168 establecimientos con más de 2.500 hectáreas que concentran 5.450.000 hectáreas, dado que al menos 1.640.000 están en propiedad de transnacionales, el acaparamiento tradicional acumula en el entorno de 3.810.000 hectáreas.

iii. Deuda pública

En 2014, la deuda pública en Uruguay fue de 26.491 millones de euros, por lo que creció 424 millones desde 2013, cuando fue de 26.067 millones de euros. Esta cifra supone que la deuda en 2014 alcanzó el 61,27% del PIB de Uruguay, una subida de 1,08 puntos respecto a 2013, en el que la deuda fue el 60,19% del PIB.

Si miramos la evolución de la deuda pública en Uruguay, vemos que ha crecido desde 2004 en términos de deuda global, cuando fue de 10.314 millones de euros, aunque ha disminuido en porcentaje del PIB, que aquel año fue de 93,55% del PIB.

Según el último dato publicado, la deuda per cápita en Uruguay en 2014 fue de 7.782 euros por habitante. En 2013 fue de 7.685 euros. Así, pues, se ha producido un incremento de la deuda por habitante de 97 euros. En 2004 la deuda por persona era de 3.124 euros.

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 iv. Política salarial

  • En 2014, unos 690.000 ocupados percibieron remuneraciones líquidas por debajo de los $ 15.000 mensuales, representando 41,5% del total de ocupados. Entre estos ocupados no sólo encontramos asalariados sino también trabajadores por cuenta propia, patrones, cooperativistas y otros.
  • Al centrar el análisis en los asalariados –trabajadores en relación de dependencia-, se observa que casi 480.000 no alcanzaron los $ 15.000 líquidos, lo que implica que casi un 40% de los trabajadores convive con esta realidad salarial.
  • En 2014, el Salario Mínimo Nacional (SMN) se ubicó en $ 8.960 nominales, lo que en términos líquidos representa aproximadamente unos $ 7.168. En 2014 fueron más de 64.000 los asalariados que percibieron el SMN o menos, de los cuales casi la mitad son cotizantes a la seguridad social.

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  • Al caracterizar los trabajadores con salarios sumergidos, se concluye que se concentran con mayor intensidad en el interior del país, entre los jóvenes, las mujeres y entre aquellos trabajadores con menor nivel educativo alcanzado.
  • Los sectores más afectados por salarios sumergidos (menos de 15.000 líquidos) son el servicio doméstico (63%), seguidos por el sector rural y el comercio (60%). Estos tres sectores suman más de 233.000 asalariados que padecen esta realidad, casi la mitad de total.

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2. Perspectivas

a) Ajuste fiscal

Los altos precios de las materias primas permitieron, durante los últimos diez años, sostener un conjunto de políticas sociales destinadas a una población pobre estructuralmente sobrante. El cambio en el escenario internacional plantea básicamente tres posibilidades a países como Uruguay:

  1. desvalorizar la fuerza de trabajo, haciendo caer los salarios y dejando por el camino a la población que comienza a “sobrar”;
  2. endeudarse hasta que no nos presten más y finalmente hacer un ajuste;
  3. enfrentar los problemas estructurales.

Las dos primeras opciones conducen irreversiblemente al deterioro del tejido socioeconómico nacional. Tal es, precisamente, el camino elegido por el tercer gobierno del Frente Amplio: pautas salariales de hambre (con ajustes en el sector privado por debajo del crecimiento del PBI) y aplazamiento de los vencimientos de deuda a costa de un nuevo endeudamiento (en los primeros tres meses de 2015 se dio un crecimiento en la cantidad de títulos del Gobierno Central equivalente a US$ 634 millones).

Al día de hoy, está ganando el repliegue y la resignación encubierta de la política del achique y la cautela. Esto significa que se perpetuarán el rezago productivo, la concentración del ingreso y la riqueza, y la falta de soberanía política-ciudadana sobre el presupuesto nacional. Con un agravante: la discusión no será ya cómo distribuir la renta, sino cómo sobrevivir sin ella.

En realidad, el gobierno presidido por Vázquez parece tener ya una idea clara de cómo sobrevivir con una renta cada vez menor: ingresando en la Alianza del Pacífico, estructura económica alentada por Estados Unidos con dos metas principales: 1) debilitar el Mercosur y otros organismos de integración latinoamericana; 2) construir una organización de gobiernos latinos y asiáticos que excluya China (algunos autores hablan incluso de una nueva “guerra fría”, esta vez entre Estados Unidos y el gigante asiático).

b) Pautas salariales para el sector privado

De 2005 a 2014, los ajustes salariales suponían el IPC más un incremento real. Con los nuevos lineamientos presentados por el gobierno se pretende romper con esta lógica, aplicando un único componente que genera incertidumbre y deja librados los ajustes salariales a la evolución de variables sobre las que los trabajadores no tienen control alguno. Esta lógica supone dotar de mucha incertidumbre al resultado de lo negociado, siendo imposible anticipar qué sucederá con el poder de compra de los salarios.

Supongamos que la inflación se comporta como anticipan las expectativas y se ubica en torno al 8% en el período julio 2015-junio 2016 y 7% en el período julio 2016-junio 2017. Con los ajustes planteados para los sectores “con problemas” de 8% con base anual para el primer año y 6,5% en el segundo año del convenio, este escenario implica una pérdida de salario real, solamente corregida al final del segundo año. Aunque dicho correctivo reestablezca el poder adquisitivo del salario con el nivel previo al ajuste inicial, eso no impide la caída del promedio del salario real. Y si la inflación es superior a lo esperado o no desciende tan rápidamente, la pérdida salarial será todavía mayor.

Los lineamientos suponen una desvinculación entre la evolución del salario real y el desempeño general de la economía. Si la inflación se comporta como estiman los analistas, los lineamientos del gobierno conducirían a un incremento real de los salarios de los sectores más dinámicos de como máximo 1,9% anual, ante un crecimiento del sector de más de 4%. Considerando que esos ajustes involucrarán solo a una parte de los asalariados, caerá la participación de la masa salarial en el producto.

La priorización de los salarios más sumergidos es muy poco significativa, tanto en las mejoras propuestas, como en función de la cantidad de personas que abarca. Los salarios mensuales por debajo de $12.000 y $14.000 nominales se corresponden con ingresos líquidos inferiores a aproximadamente $9.600 y $11.200 respectivamente.

En lo que respecta al SMN, teniendo en cuenta una inflación de 7,98% en el año 2016 y suponiendo que el ritmo de crecimiento de los precios se reduce a razón de un punto porcentual por año, el incremento del SMN en términos reales sería de entre 2,8% y 3,3% anual, difiriendo según el año. Si la inflación no tiene una tendencia descendente tan marcada, o con una trayectoria de los precios algo diferente, el aumento real del SMN se ubicará por debajo del crecimiento del PIB, lo que muestra con claridad la concepción regresiva de estos lineamientos.

La semestralización de los ajustes provoca un perjuicio para los trabajadores, en tanto se dilata en el tiempo una parte del aumento ya acordado. Dividir el ajuste nominal en dos partes no hace más que dilatar parte del aumento que antes era anual, lo que inequívocamente configura una pérdida de salario.

c) Presupuesto público

La actual Ley de Presupuesto responde a una planificación bianual destinada a reducir el déficit fiscal -que actualmente es de 3,5% del PIB- llevándolo a un 2,5% al final del quinquenio. Esto constituye un grave problema para la clase trabajadora, pues el principal componente de egresos del Estado lo conforman los gastos a la seguridad social, que amenazan ser recortados, a pesar de que el PIB va a crecer a tasas mayores al promedio histórico.

En contrapartida, está previsto incrementar los salarios de los asesores de los ministros. La ley de presupuesto ejecutada durante la administración anterior establecía un límite salarial para los asesores y no podían cobrar más que el 90% del salario de cada director general de Secretaría ($ 69.462). Ahora, el tope sería el 60% del salario del presidente de la República ($ 191.215). El sueldo promedio de los 82 asesores contratados por los 13 ministros es de $ 55.963 y, una vez aprobado el nuevo presupuesto, el aumento resultará desorbitante en comparación con los reclamos salariales de los distintos sindicatos de la enseñanza (media canasta familiar al ingreso a la función docente).

La presión tributaria para el año 2013 fue de 28,3%; este mismo indicador es de 35,6% para Brasil y 31,2% para Argentina. Y si vemos para los países de la OCDE, es del 36,2%. Es decir, si nos comparamos con nuestros países vecinos o con países de la OCDE, hay margen para aumentar la presión tributaria. En línea con esto, si el foco estuviera en la redistribución de la riqueza, los impuestos deberían recaer sobre el capital. El presupuesto diseñado por el Poder Ejecutivo va en el sentido contrario: hace que la presión tributaria siga recayendo fuertemente sobre los trabajadores.

El Poder Ejecutivo sostiene que el presupuesto presentado le asigna a la educación la mayor importancia. De hecho, uno de los principales argumentos esgrimidos desde el oficialismo es que, de los incrementos, el 39% es destinado a la educación, frente al 14% para el Sistema de Cuidados, el 12% para infraestructura, el 7% para la salud, el 6% para la seguridad, otro 6% para INAU-SIRPA, el 3% para descentralización, y el 19% restante para los otros rubros. Disminuyendo en un 7% el rubro cero (masa salarial).

Sin embargo, al comparar el presupuesto previsto para 2017 con el de 2015, vemos que el MIDES es el organismo que tendrá mayor crecimiento, con el 127%. Lo siguen: Presidencia, 45%; MVOTMA, 40%; INAU, 31%; y lejos aparecen UdelaR (13,8%) y ANEP (10,5%). Esto nos muestra que la UdelaR crecerá igual que el promedio y la ANEP lo hará por debajo. Por lo tanto, lejos de ser prioritaria, la ANEP decrece su participación en el gasto del 17,47% en 2015 al 16,99% en 2016.

Por otra parte, con el presupuesto presentado por el Poder Ejecutivo, el gasto en educación será del 4,7% del PIB proyectado en 2017 (incluyendo ANEP, UdelaR, Plan Ceibal, escuelas policial y militar, etc.). Eso significa que, para cumplir con la meta prometida por Vázquez de llegar al 6% del PIB para la educación, faltarán más de 20 mil millones de pesos (a valores de enero de 2015) en 2017.

d) Necesidad de transformar las relaciones sociales de producción

Los gobiernos progresistas de la región trajeron consigo una perspectiva “desarrollista”: generación de empleo “digno”, dinamización de actividades de alto valor agregado e incremento de los niveles de bienestar social (“país productivo con justicia social”). “Un gobierno honrado, un país de primera” y “Uruguay no se detiene” son eslóganes que expresan esta perspectiva y la traducen al marketing electoral. En el ascenso político de Raúl Sendic y Daniel Martínez, presentados como eficientes gestores, puede verse otra muestra de esta “sensibilidad” ideológica desarrollista.

Sin embargo, el desarrollismo, más allá de invocar una abstracta justicia social, no cuestiona las relaciones sociales de tipo capitalista basadas en el control privado de los medios de producción y la explotación de trabajo asalariado, al tiempo que oculta el sistema de acumulación global que pesa sobre nuestro precario capitalismo uruguayo.

Entendemos que obtener algunos márgenes para modificar nuestra matriz productiva orientándonos hacia la satisfacción de las necesidades del pueblo uruguayo sólo es posible en el marco de un avance en la transformación de las relaciones sociales de producción.

Mientras el aparato productivo y el excedente social estén en su mayor parte privatizados, el Estado no tendrá soberanía para orientar el proceso de acumulación hacia una transición en materia de matriz productiva. La orientación de la economía continuará pautada por la maximización de los márgenes de ganancia de los capitales privados.

Por otra parte, cualquier intento de transformación productiva requiere un fondo de acumulación necesario. Es decir, riqueza que se produce pero no es consumida sino destinada a incrementar las capacidades productivas. La inversión extranjera suele operar como este fondo de acumulación, pero si se pretende no depender únicamente de la voluntad del capital internacional para nuestro desarrollo, entonces se hace necesario contribuir con recursos propios.

Ya que en su gran mayoría los sectores trabajadores reciben como salario un aproximado equivalente a lo que necesitan para la reproducción de su vida cotidiana, pretender obtener desde el fondo del consumo obrero parte del fondo de acumulación, implicaría comprimir el consumo de la clase trabajadora más allá de lo tolerable. Se hace necesario, por tanto, afectar los patrones de consumo de aquellos sectores que utilizan bienes suntuarios.

En el actual esquema de relaciones sociales, que presupone una burguesía con su correspondiente canasta de consumo, hay un inevitable uso suntuario de los recursos nacionales. Las divisas que Uruguay puede generar son finitas, y si éstas son usadas para satisfacer la pauta de consumo de las elites, entonces no lo serán para el incremento de las capacidades productivas.

3) Presupuesto, Salario y Condiciones de Trabajo

a) Recursos insuficientes

La llegada del Frente Amplio al gobierno nacional implicó un aumento en el gasto en educación, y un cambio en la forma de medir el gasto público por “área programática” y no por inciso. Este procedimiento llevó a que se incluyeran como presupuesto en educación ítems que escapan a los entes de la enseñanza, como la Escuela Policial, la Escuela Militar, políticas focalizadas del MIDES y el Plan Ceibal. Denunciamos, una vez más, que esta nueva forma de medir el gasto público es violatoria de la autonomía que ANEP y UdelaR poseen constitucionalmente.

Con esta nueva forma de medición, el gobierno argumenta que ya cumplió con el prometido 4,5%. Aun así, el porcentaje del PIB destinado a la educación en Uruguay sigue siendo de los más bajos de América Latina, según datos del propio Banco Mundial.

Porcentajes del PIB destinados a la educación en América Latina

1. Cuba: 12,8% (2010) 12. México: 5,1% (2011) 23. Granada: 3,9% (2003)
2. Costa Rica: 6,8% (2013) 13. San Vicente: 5,0% (2010) 24. Rep. Dominicana: 3,7% (2013)
3. Venezuela: 6,8% (2009) 14. Colombia: 4,9% (2013) 25. El Salvador: 3,4% (2011)
4. Belice: 6,6% (2010) 15. Paraguay: 4,9% (2012) 26. Perú: 3,2% (2013)
5. Bolivia: 6,4% (2012) 16. Dominica: 4,9% (1999) 27. Panamá: 3,2% (2011)
6. Brasil: 6,3% (2012) 17. Santa Lucía: 4,7% (2013) 28. Guyana: 3,1% (2012)
7. Jamaica: 6,2% (2013) 18. Chile: 4,5% (2012) 29. Trinidad y Tobago: 3,1% (2003)
8. Honduras: 5,8% (2013) 19. Uruguay: 4,4% (2011) 30. Guatemala: 2,8% (2013)
9. Barbados: 5,6% (2012) 20. Nicaragua: 4,3% (2010) 31. Bahamas: 2,8% (2000)
10. Estados Unidos: 5,2% (2011) 21. San Cristóbal: 4,2% (2007) 32. Antigua y Barbuda: 2,5% (2009)
11. Argentina: 5,1% (2012) 22. Ecuador: 4,1% (2012) Fuente: Banco Mundial

Y si miramos el gasto corriente tomando sólo la UdelaR y la ANEP con relación al PIB, observamos que se alcanzó el 3,9% en 2011 y el 4% en 2012. Esto quiere decir que, a pesar de haberse mejorado sustancialmente el 2,7% del PIB del año 1999, no se ha alcanzado la meta del 4,5%, y muy lejos estamos del 6% que exigimos los gremios y sindicatos de la enseñanza.

Por otra parte, al igual que pasa con los salarios, es necesario medir el poder de compra real de un presupuesto. Si ajustamos por inflación el PBI y el gasto en educación, se constata que los datos no son tan alentadores: en 1999 se invertía el 2,4% del PBI y en 2011 el 2,8%. Para decirlo de manera perceptible: con el presupuesto de 2011 podemos comprar de sistema educativo (horas docentes, inversión en escuelas, etcétera) casi lo mismo que en 1999. Esto se debe a que la inflación de la educación superó a la inflación promedio de la economía. Si a esta cifra la miramos por estudiante, como la matrícula ha crecido para todo el sistema educativo, el esfuerzo real realizado por estudiante en 2011 es un 10% menor que en 1999.

b) Depresión de los salarios docentes

i. Generalidades

Los docentes tienen ingresos mayores que buena parte de los trabajadores de nuestro país. No obstante, dicha diferencia salarial es a costa de una excesiva carga horaria: aproximadamente la mitad de los docentes de la ANEP y la UdelaR tienen al menos dos trabajos, y los que están en situación de multiempleo trabajan en promedio 51 horas semanales.

Si se considera el salario promedio de los trabajadores de la enseñanza, medido por su valor hora, y se lo compara con el del resto de los trabajadores de la economía, observamos que los trabajadores de la enseñanza se encuentran en el puesto 9 de 21 ramas de actividad y obtienen ingresos cercanos al promedio salarial de la economía.

Asimismo, según datos del informe del INEEd de 2014, si se compara la labor docente con la de otras actividades ajustadas según sexo, edad, nivel educativo, etcétera, trabajadores con características similares que no se desempeñan en el sistema educativo tienen en promedio un salario 21,8 por ciento mayor al de los docentes.

A este escenario se suma que el 72% de los docentes son mujeres y de ellas el 60% tiene al menos un hijo menor de 18 años a cargo. Según el Instituto Nacional de Estadística (INE), las mujeres tienen más carga de tareas domésticas que los varones, carga que se incrementa en mayor medida para las mujeres cuando existe presencia de menores en el hogar, pasando a significar el triple de tiempo que los varones en igual situación. Ergo, la insuficiencia salarial y el multiempleo, combinados con la persistencia de una sociedad patriarcal, tienen como resultados una sobrecarga excesiva para las docentes; estos factores explican los altos niveles de estrés y burn out que aquejan al sistema.

Asimismo, si comparamos los salarios de los docentes uruguayos con los de otros países, los resultados tampoco son muy alentadores. Por ejemplo, según datos de las encuestas Pisa 2012, de los 53 países sobre los que poseemos información, un docente de educación media gana en promedio el 123% del PIB per cápita, mientras que en nuestro país dicho guarismo es de un 78% (58% menos). De hecho, los salarios docentes en relación con el PIB per cápita ubican a nuestro país en el puesto 47 del ranking de los 53 países relevados.

ii. Convenio salarial ofrecido por el gobierno

El viernes 31 de agosto de 2015, el Poder Ejecutivo presentó a las autoridades de la ANEP y representantes de la CSEU, la propuesta salarial para el quinquenio 2016-2020. Con respecto a las intenciones, se plantean dos grandes cosas:

  1. Modificar los topes: La normativa actual determina que todo trabajador puede ganar hasta el 90% del sueldo percibido por Director General de cada Consejo. En el caso de los trabajadores del CODICEN, en sueldo se topea por la remuneración del Presidente de dicho organismo. En el convenio se plantea “promover” la elevación del tope al 90% de la remuneración del Presidente del CODICEN para los trabajadores de los consejos desconcentrados, y además que el ingreso a ser topeado sea sólo el salario y no las partidas extra. Sin duda, estas medidas mejorarían la situación de trabajadores que ven lesionada su carrera (unos 294).
  1. Aumentar los sueldos: Se propone alcanzar en 2020 un salario nominal mínimo de $U25.000 a precios de enero de 2015 para docentes grado 1 que trabajen 20 horas semanales; alcanzar en el año 2020 un salario nominal mínimo de un grado 1 de $U23.455 a precios de enero de 2015 para funcionarios de gestión y servicios que trabajen 40 horas semanales.; incrementar el salario real de los Inspectores, Directores y Subdirectores en un mínimo de 17,10% en el período 2016-2020.

Con respecto a las partidas de dinero, se plantean tres cosas:

  1. Partidas para incrementar el salario real: El Poder Ejecutivo ofrece iguales aumentos reales para 2016 y 2017, desatendiendo el reclamo de la CSEU de que el incremento tenga un fuerte impacto inicial. De acuerdo a la propuesta, un docente Grado 1 titulado que trabaja 20 horas aula en un liceo de 1er ciclo que en 2015 cobra $ 20.852 nominales, tendrá un aumento salarial real de $785 anuales, hasta 2017, es decir, al final del convenio su salario aumentaría $1.572 reales.
  1. Partidas para corregir inequidades: El gobierno ofrece para 2016 una partida de $U125.000.000 y en 2017 una de $ 150.000.000 para superar inequidades. No se establece el destino de este dinero, ya que “la ANEP y la CSEU definirán el destino específico de esta partida”. Se trata de montos muy menores a los presentados por CODICEN en la reunión bipartita CODICEN – CSEU del 13 de agosto de 2015 (vistas como insuficientes por la CSEU) de $267.313.427 para 2016 y de $446.573.800 para 2017.
  1. Partida por presentismo: Se propone crear un grupo de trabajo para revisar y modificar los mecanismos mediante los cuales se asigna esta partida (presuponiendo que la mejora de la asistencia de los trabajadores de la educación es un tema meramente salarial) e incrementar la partida actual (de $887.294.000) en $50.000.000 para 2016 y $63.000.000 para 2017 (12,36%). Dado que esta partida se reparte (potencialmente) entre todos los trabajadores del sistema, y considerando que en el período 2011-2013 las horas trabajadas en el CES se incrementaron 9,56 (por creación de cargos), el aumento por presentismo de 12,36% ofrecido es casi imperceptible.

c) Infraestructura

i. 2011-2015: incumplimiento de la ley presupuestal

El período 2011-2015 se caracterizó por el incumplimiento de la Ley de Presupuesto Nacional Nº 18.719. La misma preveía la creación de 21 nuevos edificios liceales, la construcción de otros 21 locales para sustitución de edificios deteriorados y la ejecución de 74 ampliaciones.

Para hacer posibles las obras, a la ANEP se le aprobó un presupuesto de 9.376 millones de pesos para infraestructura en el quinquenio: 6.320 dispuestos por el Artículo 645 para nuevas inversiones (1.260 anuales de 2010 a 2014 a través de los programas MECAEP, MEMFOD y del programa 802 que refiere a la ampliación de espacios educativos) y 3.056 asignados a través del Artículo 646 (que dispuso la creación de un “Fondo de Infraestructura Educativa Pública”).

De los 9.376 millones de pesos para infraestructura en la ANEP, 4.102 millones debían ser para la Educación Media, la mayor parte de los cuales debía ser ejecutado en el CES.

Todo esto demuestra que el Poder Ejecutivo era conocedor, ya en 2010, del estado de emergencia de una parte muy importante de los liceos del país. Sin embargo, la ampliación del número de liceos no pasó de un simple propósito, pues el número de liceos construidos está muy lejos de ser el aprobado en el presupuesto: 38% de lo proyectado. Existen otras ocho obras realizadas que no son liceos; contabilizándolas, se alcanza un 57% de lo previsto en la Ley Presupuestal.

En cuanto a las obras de reparación y mantenimiento ejecutadas en el quinquenio pasado, sólo el 27% correspondieron a reparaciones de importancia. Esto significa que el restante 73% (282 de 388) no respondieron a las reales necesidades de los establecimientos de enseñanza: 126 colocaciones de aulas prefabricadas, 115 reparaciones menores y 41 acondicionamientos parciales.

La subsistencia de situaciones de emergencia edilicia lleva a las autoridades a asumir los altísimos costos que suponen las aulas prefabricadas (33 mil dólares cada uno), a los que se suman sobrecostos de locación: traslado y colocación, galerías, etc.

Una parte importante de la infraestructura de Secundaria responde a una lógica obsoleta que debe ser transformada cuanto antes, pues dificulta el cumplimiento de las acciones educativas necesarias, ya sea porque se trata de casas con espacios en condiciones precarias (en cuanto a su seguridad, tamaño, iluminación, ventilación, acústica, etc.), o porque no da cabida a espacios pedagógica y didácticamente necesarios para una educación integral: salones para clases de apoyo, gimnasios con medidas reglamentarias, salas para expresión artística, salones para que los docentes puedan realizar tareas de coordinación, comedores, salas de lectura en las bibliotecas, laboratorios con dimensiones adecuadas a la matrícula y equipamientos acordes al plan de estudios.

Aunque no compartimos la valoración según la cual el problema central de la ANEP radica en la gestión y no en los recursos, sí entendemos que los últimos años se han repetido muchos de los problemas de gestión que han caracterizado históricamente al subsistema:

  • No se priorizaron recursos para atacar las situaciones de emergencia.
  • No se contempló la necesidad de un mantenimiento correctivo y preventivo de los edificios liceales. Esto condujo a procesos de deterioro cuya atención exige luego recursos muy superiores.
  • No se consideró el aumento del índice de productos de la construcción, por lo que resultaron insuficientes los montos solicitados para obras en el mensaje presupuestal 2011-2015.
  • No se elaboraron planes de contingencia para afrontar los problemas que resultan de la convivencia de las clases con las reparaciones: delimitación de obra, contaminación sonora y ambiental, seguridad y prevención de accidentes, tiempos establecidos en los contratos, etc.
  • La diversificación de organismos que pueden atender los problemas edilicios de un centro (CES, CODICEN, MTSS, CND) generó dilación de las obras y despilfarro de dineros públicos.
  • Fueron insuficientes los controles sobre las obras que se realizaron y los materiales utilizados, lo que redundó en violaciones a las normativas que aseguran las condiciones necesarias en un centro de estudios, en detrimento de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
  • Se mantiene una política de altísimos costos por concepto de alquileres para locales liceales, espacios para Educación Física y las propias oficinas del CES en las calles Rincón y Juncal (siendo la ANEP destinataria por ley de los edificios sin herederos).

ii. 2011-2015: los liceos se llenaron de contenedores

La capacidad edilicia actual está muy lejos de permitir grupos de 20 estudiantes. Fue por eso que en 2013 el Congreso de la FENAPES se pronunció en favor de generar condiciones, a través de la construcción de 60 nuevos edificios, para que no haya –en promedio- grupos con más de 25 estudiantes en los liceos diurnos de todo el país. ¿Cómo fue posible que, con apenas 16 edificios nuevos entre fines de 2013 y comienzos de 2015, estemos hoy cerca de alcanzar los 25 estudiantes por grupo? Comencemos por examinar la evolución de la matrícula de 2011 a 2013 (al 1° de diciembre de 2015, no existen datos más recientes en el Monitor Educativo del Consejo de Educación Secundaria).

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En 2013 fueron 167.303 los estudiantes que asistieron a liceos oficiales diurnos, 2.400 menos que en 2012 y 3.400 menos que en 2011. Este leve descenso en la matrícula se debe fundamentalmente a que las cohortes generacionales que ingresan a la enseñanza media son más pequeñas, han aumentado los interesados en la modalidad técnico-profesional (generando un pequeño corrimiento del CES al CETP) y ha continuado el crecimiento de los sectores privado y público-privado.

En 2013 fueron 167.303 los estudiantes que asistieron a liceos oficiales diurnos, 2.400 menos que en 2012 y 3.400 menos que en 2011. Este leve descenso en la matrícula se debe fundamentalmente a que las cohortes generacionales que ingresan a la enseñanza media son más pequeñas, han aumentado los interesados en la modalidad técnico-profesional (generando un pequeño corrimiento del CES al CETP) y ha continuado el crecimiento de los sectores privado y público-privado.

En 2013 fueron 167.303 los estudiantes que asistieron a liceos oficiales diurnos, 2.400 menos que en 2012 y 3.400 menos que en 2011. Este leve descenso en la matrícula se debe fundamentalmente a que las cohortes generacionales que ingresan a la enseñanza media son más pequeñas, han aumentado los interesados en la modalidad técnico-profesional (generando un pequeño corrimiento del CES al CETP) y ha continuado el crecimiento de los sectores privado y público-privado.

Esto significa que el leve descenso en la matrícula es uno de los factores explicativos de cómo fue posible, con poquísimos edificios liceales nuevos, mejorar el número de estudiantes por grupo. Se trata de una causal en la que no tiene mérito alguno el Consejo de Educación Secundaria. Consideremos ahora un segundo factor: la evolución del número de grupos en los liceos diurnos de 2013 a 2016.

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La creación de grupos es, sin duda alguna, el factor principal para explicar la reducción del número de estudiantes por clase que se ha producido desde 2013 en los liceos diurnos. Y éste ha sido posible de siete modos fundamentalmente:

  • Creación de liceos mediante la construcción de edificios: Nº 7 de Rivera y Nº 4 de Treinta y Tres.
  • Creación de liceos mediante compra o alquiler de locales: Casarino, N° 74 y N° 75 de Montevideo.
  • Sustitución de locales viejos por obras nuevas con mayor capacidad: Nuevo Berlín, Nº 7 de Paysandú, San Jacinto, N° 33 y N° 70 de Montevideo.
  • Sustitución de locales viejos mediante compra o alquiler de locales en mejores condiciones y con mayor capacidad: N°s 37 y 71 de Montevideo.
  • Ampliación del número de salones en los liceos: San Luis, Fraile Muerto, Punta del Este, Nº 1 de Paso de los Toros, Playa Pascual, Nº 1 de Sauce, N°s 22 y 43 de Montevideo, Santa Clara de Olimar, Nº 1 de Treinta y Tres y Batlle y Ordóñez.
  • Colocación de 149 aulas prefabricadas, distribuidas entre: Bernabé Rivera (Artigas), N° 2 de Bella Unión (Artigas), N° 5 de Artigas, Casarino (Canelones), N° 2 de Salinas (Canelones), Migues (Canelones), N°s 1 y 2 de Toledo (Canelones), Shangrilá (Canelones), N° 1 de Solymar (Canelones), N°s 1 y 2 de El Pinar (Canelones), Parque del Plata (Canelones), N° 1 de La Paz (Canelones), Progreso (Canelones), Juanicó (Canelones), Isidoro Noblía (Cerro Largo), Río Branco (Cerro Largo), N°s 2, 3 y 4 de Cerro Largo, Fraile Muerto (Cerro Largo), Carlos Reyles (Durazno), Cardal (Florida), Sarandí Grande (Florida), N° 1 de Maldonado, N° 1 de San Carlos, Pan de Azúcar (Maldonado), Piriápolis (Maldonado), N°s 20, 24, 33, 39, 40, 60 y 74 de Montevideo, Piedras Coloradas (Paysandú), N° 2 de Young (Río Negro), Cerro Pelado (Rivera), N°s 4 y 8 de Rivera, Masoller (Rivera), N° 1 de Rocha, La Coronilla (Rocha), Colonia Lavalleja (Salto), San Antonio (Salto), Villa Constitución (Salto), Villa Rodríguez (San José), N° 3 de Mercedes (Soriano), N° 3 y N° 4 de Tacuarembó, Las Toscas de Caraguatá (Tacuarembó), San Gregorio de Polanco (Tacuarembó), N° 3 de Treinta y Tres.
  • Utilización de laboratorios, bibliotecas, salones de usos múltiples y otros espacios como aulas permanentes de algunos grupos (afectando el funcionamiento de las instituciones).

Esto significa que, favorecido por la reducción de las cohortes generacionales, el Consejo de Educación Secundaria ha bajado el número de estudiantes por grupo sin cuidar las necesarias condiciones de trabajo y estudio. Al incrementarse el número de grupos en liceos ya existentes, sobre todo a través de la colocación de contenedores, se recarga el trabajo de sus funcionarios (de docencia indirecta, administrativos y de servicio), se afecta el trabajo de los estudiantes (los grupos que trabajan en contenedores suelen quedar aislados del resto de la institución), al tiempo que se inutilizan espacios de recreación y actividades deportivas (patios, canchas, etc.).

iii. 2016-2020: Participación público-privada

El mensaje presupuestal del Poder Ejecutivo, aprobado por el Parlamento, dice respecto a las obras de infraestructura de la ANEP (en particular de Secundaria) en los próximos cinco años:

“En relación a la educación media básica, resulta indispensable la ampliación de la oferta de infraestructura educativa pública, de modo de avanzar hacia la efectiva universalización del egreso en este nivel. Para ello, se prevé la creación de nuevos centros de educación media tanto en la modalidad tradicional de jornada de medio tiempo como en propuestas de tiempo completo. (…)

Más allá de los recursos adicionales que el gobierno volcará a la educación en este quinquenio, las instituciones educativas cuentan con un importante monto de recursos para inversión provenientes de sus líneas de base que podrán seguir utilizándose para el desarrollo de las obras de infraestructuras requeridas. Este monto de partida, con el que ya cuentan las instituciones educativas asciende a 2.438 millones de pesos anuales en el caso de ANEP, a 636 millones de pesos anuales para UDELAR, 100 millones de pesos anuales para CAIF y 82 millones de pesos anuales para la UTEC. (…)

Pero además de los montos señalados precedentemente, para el resto de la infraestructura requerida, tanto para el desarrollo de las políticas educativas priorizadas, como para la sustitución de infraestructura existente, la ANEP podrá contar con el instrumento de Participación Público Privado. Por los tiempos involucrados para la implementación de dicho instrumento, su aplicación permitirá realizar las obras previstas para los últimos años del presente período de gobierno.”

Esto significa que las obras de menor costo (impermeabilizaciones, sanitaria, electricidad, colocación de contenedores, etc.) serán realizadas, como los últimos cinco años, con el financiamiento del “Fondo de Infraestructura Educativa Pública”, dependiente del CODICEN de la ANEP y, en menor medida, de los consejos desconcentrados. Pero las obras de importancia (obras nuevas, ampliaciones, intervenciones profundas) se realizarán, hacia 2018, mediante la “participación público-privada” (PPP).

El concepto de PPP, que en otros países se conoce también como “asociación público-privada” (APP), o como las designa el Banco Mundial “participación del sector privado (PSP), designa la cooperación que establecen el Estado y la esfera privada con el fin de cumplir tareas públicas que el Estado no puede o no quiere proporcionar solo. En teoría, en el proceso, deben repartirse de modo equitativo las cargas y los riesgos, al igual que el beneficio.

Las PPP son una nueva estrategia liberal para reducir el Estado a sus “tareas esenciales”, pero bajo el discurso de mejorar la eficiencia y reducir la deuda pública. En el marco de los programas de ajuste estructural promovidos por los organismos financieros internacionales en los noventa, se privatizaron empresas y prestaciones públicas. Pero esa estrategia se vio limitada en los sectores del agua, el transporte, la salud y la educación. Las PPP buscan ayudar a movilizar inversores y operadores privados para esas áreas, ofreciéndoles estímulos y garantías.

En Uruguay, la aprobación de la Ley 18.786 de “Contratos de Participación Público-Privada para la realización de obras de infraestructura y prestación de servicios conexos” en el año 2011, representó el inicio del cambio de estrategia en el vínculo entre Estado y mercado, aportando silenciosamente a la reforma del Estado. La ley instaló dentro del sector público una lógica de contrato, característica del sector privado, que trae aparejadas diversas necesidades en términos de construcción estatal de capacidades para la regulación, seguimiento y evaluación de estos proyectos (capacidades que, a la luz de lo planteado sobre la gestión edilicia de la ANEP, parecen poco probables en un futuro inmediato).

Un dato no menor es que el instrumento PPP sólo puede ser utilizado una vez que se establezca que es el procedimiento que garantiza mayor “valor por dinero” en comparación con las otras opciones. Esta condicionalidad, lejos de ser una cuestión meramente técnica, está representando un asunto eminentemente político, ya que se instala por la vía de los hechos el predominio de una lógica eficientista que entendemos no debe ser la que guíe el accionar del sector público. Con las PPP, el cumplimiento de las obligaciones públicas (que obedece a la lógica del bien común) pasa a depender de motivos económicos privados (que obedecen a una lógica de obtención de ganancias).

Con las PPP, el planeamiento y la gestión de las obras públicas se hacen a puertas cerradas, limitando el espacio para la influencia y el control de la sociedad civil. Así, las empresas participantes pasan a tener mayor influencia en las decisiones políticas y en el establecimiento de prioridades; los proyectos se implementan según los intereses de la economía privada y constituyen un paso más hacia la privatización, mientras las áreas no rentables permanecen bajo responsabilidad pública.

El discurso que se advierte desde algunos de los actores involucrados en la aprobación de esta herramienta es el del convencimiento de que la lógica privada es mejor y más eficiente que la pública, ya que la misma contribuye a disciplinar mejor el comportamiento de las agencias involucradas, y por ende, permite construir mejores condiciones para alcanzar los objetivos públicos previamente definidos.

No obstante, la inexistencia de consensos políticos determinan que el cambio de gobierno (de Mujica a Vázquez) le imprima cambios a la estrategia de “asociación público-privada”. Fue así que, con fecha 14 de setiembre de 2015, se dictó el Decreto Reglamentario 251/015, que introdujo cambios en el procedimiento de implementación y ejecución de contratos de Participación Pública Privada (PPP):

  • Regulación del Diálogo Competitivo (discusión de los términos y condiciones del pliego).
  • Fijación de un máximo de 36 meses para que la CND transfiera un Proyecto PPP al sector privado.
  • Posibilidad de ceder el Contrato PPP a los acreedores del proyecto.
  • Período durante el cual no se pueden aceptar ni solicitar modificaciones del Contrato PPP.

Discursivamente, el nuevo Decreto es presentado como un aprendizaje de la experiencia en los proyectos ya licitados a través de las PPP: construcción y operación de cárceles; construcción, operación y financiamiento de infraestructura vial en determinados tramos de las rutas 21 y 24. Los temas más relevantes del Decreto Reglamentario 251/015 son los siguientes:

La justificación de los contratos PPP descansa en tres mitos acerca de las empresas privadas: incrementan la inversión en infraestructura; asumen los riesgos de retrasos y defectos en las obras; y son administradores eficientes. Las evidencias de varios países desmienten tales supuestos.

En Argentina, durante los diez primeros años de concesión del servicio de agua potable a manos privadas, se incrementó el número de personas conectadas al servicio. Sin embargo, al no preverse contractualmente criterios claros para las obras de expansión, la prioridad de la empresa fue lograr el mayor rédito económico posible. Así, se realizaron aquellas obras que implicaron menores costos y mayores beneficios en términos de recuperación de la inversión. De hecho, los mayores niveles de expansión se registraron en las zonas más ricas, postergándose los sectores de menores recursos. Lo mismo sucedió con las redes de saneamiento.

En lo que respecta a las tarifas, aumentaron muy por encima de la inflación, y si bien se establecieron subsidios cruzados, la concesión original no incluyó la existencia de una tarifa menor para sectores de escasos recursos, y hubo que crear el Programa de Tarifa Social, destinado a atenuar los efectos de la crisis económica en los grupos de bajos recursos. Pero aun así la empresa siguió estando facultada para realizar cortes del servicio ante la falta de pago.

Un investigador de la Universidad Queens, de Canadá, calcula que el costo del capital de los hospitales ingleses (bajo la modalidad PPP) se triplicó o cuadruplicó. En los contratos mexicanos la tasa de interés es entre 8.3 y 9.1 por ciento anual más el ajuste por inflación, mientras un préstamo gubernamental tiene una tasa del orden de 3 por ciento anual. El aumento de costos lo paga el gobierno con los impuestos, que además de los altos intereses, paga una renta por el uso de la obra durante la duración del contrato, costo que no existiría si la obra fuera realizada por el gobierno.

Pollack y Liebe, de la Universidad de Edinburgo, estiman este costo en un 59% del pago total, el costo del capital en 17% y el resto en administración. En el caso mexicano se estima que el costo es similar al caso inglés, aunque con un mayor costo de administración, y en el caso de los hospitales, no incluyen la prestación del servicio médico que corre a cargo del presupuesto público.

Es importante ver la situación de los hospitales contratados en México con este esquema. Son tres Hospitales, y el esquema PPP es un contrato entre el gobierno y un socio privado que consigue el financiamiento, construye la obra y la administra a cambio de un pago mensual durante 25 años. El contratista es dueño de la obra y generalmente recibe del gobierno la concesión del terreno totalmente urbanizada (agua, drenaje, luz y vías de acceso).

Un artículo de “La Jornada”, muestra un cuadro comparativo con el monto de los contratos de los hospitales, el costo de la obra con equipamiento, el costo que hubiera tenido con un crédito gubernamental a 10 años y el costo excedente del esquema PPP, excluyendo el costo de administración. El resultado es que con el sobrecosto se hubieran construido otros doce hospitales.

d) Jubilaciones

La legislación vigente en materia jubilatoria establece dos requisitos mínimos para jubilarse: 60 años de edad y un mínimo de 30 años de servicio. Ahora bien: se trata de requisitos mínimos, y no se obliga a jubilarse al trabajador que cumple tales requisitos. Por lo tanto, debemos estar alertas a que no vuelva a ser considerado por el Parlamento el proyecto de ley presentado en 2012 por el Ministerio de Educación y Cultura, por el cual se deroga el artículo 194 de la Ley 16.462 (que regula las solicitudes de prórroga de actividad) y se hace aplicar en la materia el texto del Estatuto del Funcionario Docente (que prevé la jubilación forzosa a los treinta años de actividad en las asignaturas deficitarias, es decir, en casi todas las asignaturas). Tal procedimiento llevaría a la ANEP a infringir un principio jurídico superior en un tema ajeno a su especialización, pues no puede disponer la jubilación forzosa.

Por otra parte, la principal razón por la que un docente solicita prórroga es que no tiene otra forma de llegar a un nivel de ingresos que le permita afrontar su vida. Por eso no debemos permitir que los compañeros sean jubilados a la fuerza con treinta años de actividad, ya que eso implica acceder a:

  1. Una retribución del BPS equivalente al 45% del salario promedio de los últimos diez años de actividad, siempre que no supere al promedio mensual de los veinte años de mejores asignaciones computables actualizadas, incrementado en un 5%.
  1. Una retribución de una AFAP que se estima dividiendo el capital aportado durante los años de trabajo entre la cantidad de meses que separan al trabajador de la edad de 110 años (la ley prevé que la expectativa de vida se determine atendiendo al uruguayo de más edad conocido), por lo que, cuanto más temprana sea la jubilación, menor el monto a percibir de la AFAP.

Mención aparte merece la inmoral disposición interna de la ANEP que eleva los topes jubilatorias para los docentes que se han desempeñado en cargos de Inspección. ¿Quién determinó que la sociedad debe asegurar una mejor jubilación a los inspectores que a los docentes de aula? ¿En base a qué criterios? En la actualidad, esta diferencia puede superar los $15.000. ¿Puede la autoridad de un ente ampliar los topes jubilatorias de una parte de sus subalternos? ¿No se trata de una violación al texto de la Ley Jubilatoria?

4) Políticas Educativas

a) 2011-2015: Adopción de una lógica empresarial

i. Descentralización

El proyecto educativo de la ANEP para 2011-2015 se formuló desde un enfoque empresarial de la educación, que identifica un buen aprendizaje con una exitosa asimilación de aquellas “capacidades” que demanda el mercado laboral.

Dicha interpretación empresarial considera que si la asimilación de capacidades laborales no se da, o se da parcialmente, es responsabilidad de los docentes, en el entendido de que la transmisión de conocimientos es “aburrida”, y no es “consumida” por los “alumnos-clientes”.

Lo que se esconde detrás de esta acusación de que las clases son “aburridas” es un criterio de productividad: se “despilfarran” demasiados recursos en algo que no vende (los salarios docentes). Por ello las autoridades entienden necesario promover nuevos “perfiles de docentes” que estimulen a los estudiantes según las diferentes características que supuestamente estos tienen en cada centro.

El Proyecto de Fortalecimiento de las Instituciones para la Mejora Educativa (Pro FIME / Pro Mejora) fue un claro ejemplo del traslado de estos modelos de gerenciamiento empresarial al ámbito educativo. Según este proyecto, la “oferta” del “producto” liceal al “público objetivo” exige la “contextualización” de la currícula, propiciando la descentralización de la “gestión” (erróneamente presentada como “autonomía”). Claro está, la descentralización no es tal, pues se crean equipos de “técnicos” (“expertos en gestión educativa”, “coaches”) para modelar el accionar de los docentes de acuerdo a los intereses de la autoridad central.

¿Qué supone la descentralización curricular? Al decir de Gustavo Espinosa, que aquello que se enseñe en Bella Unión sólo será significativo si puede vincularse de alguna manera al cultivo de caña de azúcar; en tanto que en un liceo público de Punta del Este, todo (ecuaciones cuadráticas, Heráclito, el paleolítico) deberá relacionarse con el turismo.

ii. Mecenazgo

En Uruguay, durante la presidencia de Tabaré Vázquez se legisló el mecenazgo empresarial (Ley 17.930); pero la reglamentación se dictó en el año 2007 y recién a comienzos del 2009 se permitió a las empresas financiar actividades artísticas y culturales con parte del dinero de sus impues­tos.

El emprendimiento pionero es el que la Iglesia Católica sostiene desde 2002 en la zona de Casavalle, en Montevideo, el Liceo Jubilar Juan Pablo II. En 2013 nació el Liceo Impulso, que también se ubica en el barrio Casavalle, pero es laico. Otro centro educativo privado y gratuito nacido en 2013 es el Liceo Católico del Cerro, otra iniciativa de la Arquidiócesis de Montevideo. En 2014 un cuarto centro abrió sus puertas: el Liceo Providencia, próximo al barrio Casabó. En 2015 se inauguró en Paysandú el Liceo Francisco, inspirado en el Liceo Jubilar. En 2016 abrirán dos nuevos centros público-privados: uno en el barrio Puntas de Manga de Montevideo: el Liceo Espigas, de la Fundación Retoños; otro en el Centro de Montevideo: el Bachillerato Tecnológico Ánima, fundado por Montevideo Shopping, Deloitte, Take off Media y One Tree.

Nadie puede desconocer los beneficios inmediatos operados en las vidas concretas de los jóvenes seleccionados por algunos de estos centros de enseñanza. Sucede que se trata de una ínfima minoría. Los que no tienen la suerte de ser seleccionados, continuarán sus estudios en un liceo público, es decir, en un edificio sin mantenimiento, con falta de funcionarios y escasos recursos didácticos, donde se recibe a los repetidores, los expulsados de los liceos privados, los que tienen trastornos severos de conducta, lo que carecen de apoyo familiar, los que no quieren ir a clase…

En segundo lugar, se trata de un dispositivo que favorece la concentración de la riqueza: las empresas gestionan parte del presupuesto público y la institución selecciona a los alumnos con más probabilidades de éxito, mientras el Estado paga las cuentas.

iii. Informatización

El Plan Ceibal es la aplicación nacional de un operativo global, proyectado en el Instituto Tecnológico de Massachusetts y presentado por el ingeniero Nicholas Negroponte en el Foro Económico Mundial de Davos, a principios de 2006, con el lema One Laptop Per Child; cuenta con el apoyo de empresas como Google; su objetivo es masificar el acceso a internet vendiendo a los gobiernos del tercer mundo computadoras baratas, evitando intermediarios y publicidad.

Los actores fundamentales en los procesos educativos no fueron consultados ni pudieron decidir el lugar que deben ocupar las herramientas tecnológicas en la educación formal. Pero la universalización del Plan Ceibal no sólo fue realizada de manera verticalista, sino que además carece de sustento pedagógico: las investigaciones han dado por tierra con las expectativas generadas por los promotores del plan vinculadas a la mejora de los aprendizajes.

Así lo confirmó el informe del Instituto de Economía de la UdelaR publicado en agosto de 2013, financiado por el Plan Ceibal y la ANEP, en el que se señala que el acceso a las computadoras portátiles no mejoró los rendimientos académicos de los estudiantes en matemática y lectura, ni a nivel general ni según nivel socioeconómico. Al analizar el tipo de uso de las computadoras, se encontró que cuando los estudiantes las usan en sus casas, las utilizan básicamente para búsquedas en Internet o para navegar en la red, pero no para fines que tengan un vínculo con el aprendizaje.

Como siempre que fracasan las políticas educativas del sistema político, los docentes somos acusados de la debacle: parecería ser que el problema es que los profesores no nos hemos apropiado de la tecnología… ¿No habría que preguntarse si la complejidad de la lectura y la escritura es irreconciliable con la “amigabilidad” de los programas informáticos, basados cada vez más en lo icónico y en aplicaciones crecientemente específicas?

iv. Asistencialismo

En su proyecto educativo 2011-2015, el CODICEN se propuso avanzar hacia la generación de “ofertas educativas específicas que den respuesta a las necesidades e intereses” de “las personas que no culminan los niveles educativos obligatorios, no estudian ni trabajan”, especialmente la “población marginal y pobre”. Se trata de una línea de trabajo según la cual los liceos deben transformarse en comedores, centros de contención psicológica, identificadores de situaciones de maltrato, evitadores de embarazos adolescentes y formadores de los más elementales hábitos de convivencia.

Algunas de las acciones que se desarrollaron en este sentido fueron:

  • El programa Compromiso Educativo, que plantea la necesidad de implementar un programa de acuerdos educativo-familiares que incluyan un sistema de becas (que permita la sustitución de los ingresos del trabajo) y apoyo extracurricular y de materiales desde los centros educativos con compromiso de los adolescentes en asistencia y promoción del año educativo”.
  • El plan Tránsito Educativo, iniciativa coejecutada entre la ANEP y el MIDES, que busca fortalecer el pasaje Ciclo Básico a Segundo Ciclo, suponiendo que las causas de la desvinculación se encuentran en los centros de enseñanza y no en el entorno del estudiante.
  • Los Centros Educativos Comunitarios (CEC) tienen el objetivo de “incluir a los jóvenes” que culminan primaria pero nunca ingresan a la enseñanza media, se inscriben pero nunca asisten, o abandonan antes de terminar el primer año.

Esto significa que, para la fuerza política de gobierno, la educación ha de ser, junto a la reforma tributaria, la reforma de salud, las políticas de empleo y las políticas de vivienda, una forma de prevenir riesgos sociales que puedan afectar la sustentabilidad económico-financiera del Estado (y poner en riesgo el pago de la deuda externa).

v. Resultadismo

Los últimos años, se cuentan por miles a los que han cuestionado al sistema educativo porque los porcentajes de repetición y desvinculación son, supuestamente, muy altos. Sin embargo, son pocas las voces que hablan de asignar recursos para atacar problemáticas socioeconómicas ampliamente extendidas entre los estudiantes de la educación pública, como el trabajo, las tareas domésticas y de cuidado, la explotación, la falta de contención del mundo adulto, los trastornos nutricionales, los problemas de salud mental, el consumo de drogas, etc.

No se trata de poner en tela de juicio los porcentajes: es cierto que uno de cada tres jóvenes que ingresan al Ciclo Básico no lo terminan. Pero las cifras deben ser adecuadamente contextualizadas: sólo uno de cada cuatro liceos en el país atiende de manera exclusiva a estudiantes de segundo ciclo, por lo que parecería que no existe una firme voluntad de alojar una mayor cantidad de egresados de Ciclo Básico, y si por alguna razón eso llegara a ocurrir, no habría espacio para atenderlos.

Sucede que la lectura irresponsable de los indicadores es inevitable cuando la lógica resultadista se instala socialmente y el sistema político (fuertemente vinculado a la educación privada) subordina la educación al mercado. Cambiarán los apellidos de los políticos de turno, pero seguiremos escuchando que la educación pública es una “fábrica de exclusión”, que “abre brechas sociales muy fuertes”, que “no es inclusiva”, que “no logra revertir el impacto de los contextos socio culturales adversos”, y otros disparates semejantes.

Desde un sistema político que protege los intereses del mercado, se insistirá una y otra vez con la idea de que la educación pública debe aumentar su cobertura a cualquier precio. En esa dirección apuntan los Nuevos Formatos Educativos para la Integración de los Jóvenes en la Educación Media.

Si hablamos de indicadores, ¿no habría que considerar las bases materiales de los sistemas públicos con mayor cobertura? Se trata de países que destinan grandes porcentajes del PIB a la educación: Cuba 12,9%, Dinamarca 8,7%, Chipre 7,9%, Islandia 7,8%, Noruega y Suecia 7,3%, Nueva Zelanda 7,2%, Finlandia 6,8%… Todos muy por encima del porcentaje uruguayo.

b) 2016-2020: Subordinación de la enseñanza al mercado

Las últimas semanas los profesores de Secundaria hemos ido descubriendo, en cuentagotas, en qué planes concretos se traduce el tan anunciado “cambio del ADN”. A un cúmulo de “política educativas para el quinquenio”, contenidas en el mensaje presupuestal de la ANEP, se sumaron una serie de anuncios que, de concretarse, alterarán sustancialmente el día a día en los liceos a partir de 2016.

En primer lugar, cambios sustantivos en las propuestas educativas que se hacen a los estudiantes: nueva modalidad para alumnos de primer año de ciclo básico, modalidad de ciclo básico semipresencial, ofrecimiento a adolescentes de planes pensados para adultos y jóvenes extraedad con condicionamientos laborales, coexistencia de más de un plan de estudios en el mismo centro y en el mismo turno para un mismo curso, Plan Martha Averbug sin horarios diseñados en función de los condicionamientos laborales de los alumnos, universalización del Plan Tránsito, liceos de tiempo completo, extensión del tiempo pedagógico fuera del liceo mediante convenios con instituciones del barrio, creación de grupos de cuarto en liceos de ciclo básico, clases virtuales a través de videoconferencias y consultoría en línea para exámenes de bachillerato.

En segundo lugar, modificaciones importantes en las condiciones de trabajo de los docentes como resultado de los cambios en las propuestas educativas: elección de horas por más de un año, concentración horaria en un centro, horas remuneradas para elaborar proyectos de centro, cierre de varias Aulas Comunitarias, obligación de recluir a los estudiantes en los liceos durante todo el horario aunque no tengan profesores y no haya funcionarios que puedan atenderlos, trabajo en duplas y tríos, decisión de extender el cargo de Profesor Orientador Pedagógico a todos los liceos de ciclo básico sin que se haya estipulado aún su perfil, horas de tutoría a distribuirse de acuerdo a la demanda de cada centro, horas remuneradas a los profesores consejeros de los grupos de cuarto año, eliminación de las clases los sábados y concentración de las coordinaciones docentes los sábados.

En tercer lugar, se monta toda una superestructura de apoyo a la reforma educativa que limita la libertad de cátedra: construcción de indicadores que midan los niveles de logro para cada nivel y asignatura, creación de grupos de asesores pedagógicos, formación de docentes tutores, horas remuneradas para realizar “pasantías” en liceos de referencia de la reforma y pago de investigaciones que responsabilicen a las prácticas docentes de los abandonos de estudiantes.

i. Cambios en las propuestas educativas

La creación de nuevas modalidades educativas focalizadas, así como el ofrecimiento a adolescentes de planes pensados para adultos y jóvenes extraedad con condicionamientos laborales, son iniciativas que parten del supuesto de que la Reformulación 2006 no se ajusta a las características de una parte de los estudiantes uruguayos. Y eso es cierto. Pero también lo es que las características de una parte de los estudiantes uruguayos (trabajo, tareas domésticas y de cuidado, explotación, falta de contención, trastornos nutricionales, problemas de salud, consumo de drogas, hijos, etc.) no permiten que estos puedan responder a una formación con ciertos niveles de exigencia. En la coyuntura actual del país, ofrecer planes diferenciados a los estudiantes con vidas difíciles significa renunciar a resolver los problemas de fondo y ampliar considerablemente la cobertura de las políticas focalizadas destinadas a los excluidos del sistema. Y eso nos parece un error.

A pocas horas del inicio de la elección de horas, el CES da a conocer una nueva propuesta educativa para ciclo básico, a instrumentarse en los liceos 27 y 50 de Montevideo, destinada a jóvenes de primer año “con fuerte rezago escolar”, y que no han cursado o han abandonado primer año de liceo. La currícula, que toma como referencia la del Plan 2009, comprende nuevas asignaturas (Razonamiento Lógico-Matemático, Comunicación Lingüística) y prevé un régimen de semestralización. Al igual que los liceos de tiempo extendido, la propuesta 2016 exige de sus docentes la construcción de un proyecto de centro y un fuerte trabajo con las familias de los estudiantes. Para los estudiantes, la similitud con la modalidad de tiempo extendido pasa por los talleres a contraturno. Al igual que los grupos de cuarto año de la Reformulación 2006, se prevé un profesor consejero del grupo con horas adicionales para trabajar en la modalidad de taller con los “intereses, incertidumbres, necesidades y expectativas” de los estudiantes. Cada uno de estos factores será analizado separadamente en este documento. El eclecticismo y la improvisación de la propuesta son tales que es casi imposible emitir un juicio analítico acerca del conjunto.

Trátese de la convivencia de los planes 2006 y 2013, o de 2006 y 2016, tenemos reparos en relación a la coexistencia de más de una propuesta en el mismo centro y en el mismo turno para un mismo curso. Entendemos que es casi imposible eludir la estigmatización del estudiante que asiste a la modalidad focalizada. Al decir de las propias autoridades de la ANEP en su proyecto quinquenal: “no es posible pensar abordajes separados para aquellos jóvenes en los que se detecta riesgo de abandono, puesto que ello puede contribuir a su propia auto-desvaloración, a la estigmatización por parte de los demás estudiantes y hasta de los propios docentes, familias y adultos en general”.

En lo que respecta al Plan 2013, se estructuró pensando en jóvenes mayores de 17 años y adultos, cuyos procesos de desarrollo cognitivo permiten trabajar, por ejemplo, en una modalidad semestral, que puede ser contraproducente para adolescentes con una pobrísima formación previa y sin hábitos de estudio.

Del ciclo básico semipresencial, se dice en el mensaje presupuestal de la ANEP que está destinado a adultos que no pueden tener una “asistencia presencial regular”, a los efectos de mejorar “sus posibilidades de inserción laboral”. En la misma línea se inscribe la consultoría en línea para exámenes de bachillerato. En vez de potenciar un sistema de licencias que permitan al trabajador seguir estudiando, se lo hace seguir produciendo para que estudie desde su casa en los tiempos que debería dedicar al descanso.

Por primera vez en su historia, las horas del Plan Martha Averbug en Montevideo se ofrecerán sin considerar los condicionamientos laborales de los estudiantes, de forma que éstos puedan organizar su asistencia a las asignaturas en pocos días y evitando horas puente. Esta decisión, acordada por el CES con la FENAPES (que sólo consideró la limitación laboral que supone elegir con horarios a la vista en el interior, debido al transporte interdepartamental en los turnos nocturnos), desconoce los fundamentos del Plan.

El CES definió universalizar el Plan Tránsito, destinado a “atender a los estudiantes con riesgo de abandono” que pasan de Primaria a Secundaria. No nos parece que convertir a los liceos en espacios de recreación y merienda sirva de mucho para atenuar las insuficiencias de conocimiento de los gurises más pobres que terminan la escuela. En veinte días no se nivelan las problemáticas acumuladas durante diez o más años. Pero, sobre todo, entendemos que el error de esta propuesta está en su supuesto fundante: no es el liceo el que restringe las oportunidades de desarrollo en la vida de los adolescentes pobres, sino que es la estructura económica de la sociedad la que no les permite acceder no sólo al estudio, sino tampoco a una buena alimentación, a una vivienda digna, etc.

La propuesta de liceos de tiempo completo y extendido parte del supuesto de que la mejora de los aprendizajes depende tan solo de que los estudiantes confíen en sus posibilidades de aprender y dispongan de un “servicio de alimentación”, un “cuidado de la salud” y una “orientación en problemáticas vinculadas al entorno familiar y social de los estudiantes”.

No vemos mal que los liceos ofrezcan desayuno, almuerzo y merienda a estudiantes que se encuentran en situación de “inseguridad alimentaria”. Más complejo resulta asumir que el liceo se convierta en policlínica y sucursal del MIDES. Pero nos preguntamos, ¿qué otras acciones lleva adelante el gobierno nacional para que sean cada vez menos los que tengan que comer, cuidar su salud y orientarse sobre problemáticas familiares en el liceo? A juzgar por la decisión de ampliar considerablemente el número de centros de tiempo completo y extendido, parecería que son cada vez más los que no pueden ejercer estos derechos en sus hogares.

Así, se proyecta un sistema educativo en el que la enseñanza es confinada a un lugar de segundo orden. Parecería que la nueva función del liceo es hacer que los alumnos coman, estén sanos, tengan atendidas sus problemáticas familiares y “sientan que se les brindan actividades que les resultan atractivas y relevantes para la vida”. Cuidar y entretener: he ahí el nuevo ADN de la educación pública (porque está claro que la educación privada seguirá siendo enciclopedista y preparatoria de estudios superiores).

En todas estas propuestas persiste la idea de que “los centros deberían convertirse en instituciones a donde los jóvenes deseen ir y quedarse”. El problema no es la idea en sí, sino que la ANEP asume que no son las precariedades socioeconómicas las que alejan a los estudiantes de los centros de estudio, sino el aburrimiento, por lo que bastaría con que las instituciones sean “amigables” para que se reduzca el porcentaje de abandonos. Si este es el razonamiento que inspira a las autoridades, resulta difícil entender la resolución que obliga a los docentes a recluir a los estudiantes en los liceos durante todo el horario, aunque no tengan profesores y no haya funcionarios que puedan atenderlos. Hasta donde nosotros podemos entender, una institución “amigable” no puede guardar tan fuertes similitudes con los dispositivos de encierro de una cárcel.

Dos consideraciones acerca de los centros de tiempo extendido, que comprenderán a los liceos 48, 60 y 73 de Montevideo en 2016. La primera: “podrán desarrollarse en el propio liceo cuando este disponga de espacio o en clubes sociales y deportivos, espacios proporcionados por municipios u otras instituciones del Estado (…) con quienes se apuesta a construir y consolidar redes de interacciones”. No nos oponemos a la “coordinación territorial” en beneficio de la educación de los estudiantes, pero corresponde señalar que esta apuesta a lograr convenios con la “sociedad civil” representa una renuncia del CES a dotar a los establecimientos liceales de condiciones adecuadas para una formación integral, que incluya el tiempo libre y la recreación.

La segunda: “Los liceos de tiempo extendido contarán con un coordinador de talleres de 30 horas, que tendrá como cometido, además de coordinar las actividades de los talleristas, diseñar, planificar y coordinar la ejecución de propuestas socioeducativas, artísticas, recreativas y deportivas a desarrollar por los estudiantes del liceo. (…) Incorporarán asimismo un conjunto de talleristas quienes llevarán adelante las propuestas”. Nos preguntamos, ¿se jerarquizará la formación docente en las disciplinas artísticas para la selección de los talleristas y del coordinador, o se harán asignaciones discrecionales en función del grado de adhesión ideológica al proyecto de reforma?

En relación a las clases virtuales a través de videoconferencias, el mensaje presupuestal de la ANEP expresa que estarán dirigidas a estudiantes que no cuenten con su docente para dictar las clases. En principio, no tenemos reparos con las “clases remotas” para “los cursos afectados por vacancias docentes”. Pero la propuesta carece, al menos hasta el momento, de una definición de condiciones mínimas para su implementación: ¿quiénes darán esas clases?, ¿se respetarán el grado de precedencia escalafonario y los topes horarios para la selección de esos docentes? Si la vacante es por todo el año: ¿se procederá a la exoneración como sucede hasta hoy?; en tal caso, ¿qué estímulo tendrán los estudiantes para asistir a la “clase remota”? Durante la videoconferencia, ¿estarán acompañados los estudiantes de un funcionario del centro?, ¿quién será ese funcionario?

Por último, corresponde señalar que las vacancias permanentes que se producen en varias asignaturas están fuertemente relacionadas con el desprestigio social de la carrera docente y la pauperización salarial, factores cuya responsabilidad recae sobre el sistema político. Montar una estructura de virtualidad áulica significa, al menos en parte, renunciar a modificar los problemas de fondo que desprofesionalizan nuestra labor.

ii. Modificaciones en las condiciones de trabajo de los docentes

Algunas novedades, a pesar de su escaso impacto sobre la globalidad del sistema educativo, parten de supuestos que exigen nuestro pronunciamiento. Es el caso de la provisión de horas remuneradas a los profesores consejeros de los grupos de cuarto año. Partiendo de que poco más de un tercio de la población liceal completa los seis años de la enseñanza media, el CES restringe la causalidad socioeconómica del fenómeno a un 7,3% del total, dando a entender que más del 50% de los uruguayos no termina el liceo debido a la “incertidumbre, ansiedad y preocupación” que genera en los estudiantes el ingreso a cuarto año, “tanto en lo que refiere a las exigencias académicas, al manejo de los procedimientos y normas de funcionamiento del nuevo establecimiento escolar, como al desarrollo de los vínculos interpersonales en el marco de la nueva comunidad educativa.”

No negamos que un poco de todo esto ocurra con los estudiantes que ingresan a cuarto año. Pero llama la atención que las autoridades desconozcan los indicadores del Instituto Nacional de Estadísticas, según los cuales la tercera parte de los jóvenes de 15 a 20 años de edad dedica muchas horas al día a trabajar y realizar tareas domésticas y de cuidado. Por ello, consideramos que es de valor relativo “implementar apoyos de orientación afectiva y académica a los estudiantes y sus familias para acompañar las trayectorias educativas”. Lo mismo sucede con el otorgamiento de horas docentes de apoyo a los estudiantes, “en función de las necesidades detectadas” en cada centro. Los problemas económicos exigen soluciones económicas.

Otras modificaciones previstas para el quinquenio tienen un alcance muy grande sobre nuestras condiciones de trabajo. Es el caso de la elección de horas por más de un año. El apresuramiento del CES por avanzar en este tema no sólo desconoció los tiempos que exige la negociación colectiva e inhabilitó la discusión en comisiones, asambleas de filial y asambleas generales de delegados (a lo que se sumó que la información no circuló fluidamente), sino que se constituyó en una amenaza para nuestra estabilidad laboral. Supongamos que para 2017 se ratifican las horas tomadas para 2016 por todos los efectivos de los grados 4 a 7, y consideremos dos ejemplos.

Caso 1: ¿Qué pasará con los docentes que toman suplencias anuales dejadas en reserva por colegas que se encuentran por encima de ellos en el escalafón? Tendrán que ir a una elección en la que no estarán disponibles las horas ratificadas por todos sus colegas. No podrán, pues, elegir las horas ratificadas por docentes que se encuentran debajo de ellos en el escalafón. ¿No es eso violar un principio del derecho laboral?

Caso 2: Los docentes que ocupan cargos de dirección dentro del subsistema, o que se desempeñan en formación docente, sólo podrán elegir horas hasta completar un total de 48. Eso llevará a algunos profesores a tomar horas por debajo de la unidad de veinte horas. Por lo tanto, al procederse a la ratificación, si no conservan el cargo de dirección o tienen menos horas (o ninguna) en formación docente, ¿no se estará violando su derecho a tomar la unidad disponiendo de la totalidad que le corresponden según su ubicación en el escalafón?

Entendemos que la premura del CES y la ausencia de espacios para la discusión colectiva de los docentes inhabilitaron una negociación seria acerca de la viabilidad y pertinencia de tomar horas por más de un año.

También tendrá un fuerte impacto sobre nuestro trabajo la definición sobre concentración horaria en un centro: “Se hace necesario adjudicar mayor carga horaria a fin de incentivar a los docentes a tomar unidades horarias dentro de cada asignatura en un solo centro, con tiempos para tutorear a los estudiantes que lo necesiten, atender a los padres, interactuar con redes y con la comunidad, así como para coordinar con sus colegas y participar de una planificación y evaluación del centro como tarea colectiva.” Al menos dos aspectos resultan preocupantes.

En primer lugar, se asume que para lograr la concentración horaria de los docentes en un centro, hay que ofrecer más horas de trabajo. Eso significa que el CES asume que el salario no mejorará lo suficiente como para que los docentes puedan abandonar el multiempleo. Al mismo tiempo, se lleva la unidad horaria a treinta horas, desconociendo una reivindicación histórica de nuestro sindicato: salario igual a media canasta por la unidad de veinte horas. Si aceptamos la unidad de treinta horas, ¿qué vendrá después?, ¿acaso la unidad de cuarenta horas?

Entendemos que no debemos ceder en lo que hace a aumentar la cantidad de horas de trabajo en el liceo, sino que, por el contrario, debemos ponernos firmes en relación a que se nos pague por todo el trabajo que realizamos en nuestras casas. Por otra parte, decir que en dos horas (que se suman a las veinte de aula, cuatro de coordinación y cuatro de tutorías) vamos a poder atender padres, interactuar con la comunidad, corregir y preparar materiales didácticos, es un insulto a nuestra profesión.

Pero, por si todo lo hasta aquí dicho fuera poco, se cuela a través de la unidad de treinta horas una nueva tarea docente: “planificación y evaluación del centro”. ¿De qué se trata? El apartado citado es poco claro, pero cuando se lo relaciona con el resto del proyecto quinquenal (áreas de conocimiento, territorialidad, trabajo por proyectos, desarrollo de competencias), la imprecisión se disipa.

El proyecto de centro supone la elaboración de trabajos interdisciplinarios “que, además de abordar diferentes áreas del conocimiento, establezcan lazos con el contexto real de los estudiantes.” En los liceos de tiempo completo -en principio- el “trabajo interdisciplinario” supone “el desarrollo de clases en duplas o tríos docentes”.

Resulta revelador que las autoridades de la educación: 1) sigan pensando en términos de “áreas” y no de “asignaturas” (como en la reforma Rama), 2) persistan en la idea de evaluar a los estudiantes por proyectos (como en la reforma TEMS), 3) insistan con la contextualización de los conocimientos (como en el Pro Mejora).

Además, la suma de diversidad de propuestas educativas, proyectos de centro, trabajos interdisciplinarios, áreas de conocimiento y contextualización de la currícula, coloca al proyecto quinquenal de la ANEP en la misma línea de los “aportes” educativos de Filgueira, Pasturino, Opertti y Vilaró. Dice el documento de la Fundación 2030:

“El Marco Curricular Nacional no significa un currículo único, sino un conjunto coherente y secuenciado de orientaciones y criterios a nivel nacional que habilitan y apoyan el desarrollo de diversidad de ambientes de aprendizaje y ofertas educativas, así como facilitan la implementación del currículo en el marco de los proyectos curriculares y pedagógicos de centro conectado con las realidades y los desafíos locales. (…) Se busca desarrollar una educación integral personalizada y a la medida, centrada en la acción de cada alumno, en el trabajo interdisciplinar, la resolución de problemas y el trabajo por proyectos, favoreciendo el desarrollo de competencias de vida y ciudadanas transversales a áreas de conocimiento y disciplinas.”

La coexistencia de propuestas educativas de diferente extensión horaria, también responde al proyecto de Filgueira: “El Marco Curricular Nacional propiciará que atendiendo a sus lineamientos, coexistan centros con un formato de tiempo completo con centros de horario más reducido, (…) en función de las particularidades y las aspiraciones de la comunidad en que están insertos.”

Lejos, muy lejos de construir a través del diálogo con los docentes, el proyecto educativo de la ANEP no hace sino materializar los anuncios de Vázquez durante la campaña electoral, colocando a la educación pública al servicio del poder político de turno, y renunciando a la autonomía del ente.

iii. Limitaciones a la libertad de cátedra

Bajo el título “Mejora de los logros de aprendizaje de los estudiantes de Educación Secundaria”, el mensaje presupuestal de la ANEP se propone definir “perfiles de egreso” como marcos de referencia en función de los cuales los docentes deberemos ajustar nuestros programas, prácticas y evaluaciones. En definitiva, se coloca al docente como mero ejecutor de definiciones pedagógicas de las que participan actores ajenos al sistema educativo (“la sociedad”). Dado que el docente no tendrá autonomía para adecuar la currícula en función de las características de cada grupo si ello supone apartarse de los parámetros que se establezcan, entendemos que se atenta gravemente contra la libertad de cátedra.

En sintonía con lo antedicho, bajo el título “Investigación Educativa”, encontramos que el proyecto quinquenal del CES comprende estudiar la relación de “las prácticas pedagógicas” con “los resultados académicos”. Denunciamos que se trata de una falsa investigación, dado que en la formulación del objeto de estudio ya se expresa cuál es el resultado final al que se ha de llegar: “La investigación de prácticas de aula se inscribe en el marco de los estudios orientados a determinar cuáles son las causas que provocan que una tercera parte de los estudiantes de ciclo básico obtenga muy bajos resultados académicos. En esta oportunidad, el estudio busca precisar cuán asociadas están las prácticas pedagógicas de los docentes con los resultados académicos de los jóvenes.” El hecho de que no se prevea el cruzamiento de información de las repeticiones liceales con las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, demuestra desde ya la falta de seriedad de los trabajos que se realizarán.

Con el objetivo formal de “velar por la calidad del ejercicio docente”, el CES implementará actividades de profesionalización “en situación”. “Esto significa contextualización, mayor apropiación de las herramientas disponibles en el territorio, profundización conceptual vinculada a los emergentes, posibilidades de generar proyectos que promuevan la adecuación de los encuadres teóricos, adaptándolos a las necesidades de la labor docente en el aula y en la institución.”

Desde ya manifestamos nuestro absoluto rechazo a la pauperización del perfeccionamiento docente a través de su identificación con el mero entrenamiento para adaptarse a la reforma educativa. Lo que las autoridades prevén no es una actualización y/o profundización disciplinar, sino un instructivo de cómo ejecutar definiciones políticas de las que no participamos: contextualizar la currícula en función del proyecto y la población estudiantil de cada centro. Entendemos que el perfeccionamiento docente debe orientarse no a ser mejores profesores de tal o cual asignatura de acuerdo al proyecto de tal o cual liceo y según el decil socioeconómico del estudiantado, sino a ser mejores profesores en cualquier liceo y con cualquier estudiante. La adecuación del plan y el programa a cada grupo forma parte de la libertad de cátedra de los docentes.

Esto no significa que rechacemos “el trabajo colaborativo a nivel de los centros”, “en función de las problemáticas detectadas en el desarrollo de la tarea”. Pero no aceptamos la falsa oposición que establece el CES entre la formación en el centro de enseñanza y la formación a través de “dispositivos masivos, centralizados, de corta duración”. Si de lo que se trata es de fortalecer los vínculos entre los docentes de un centro para intercambiar estrategias de trabajo, lo que debe hacerse es reforzar las horas de coordinación institucional, sin que ello suponga relegar las conferencias, los cursos de actualización, los congresos y los posgrados. Repudiamos el anti-academicismo al que se supeditan los órganos de conducción de la enseñanza y, a través de éstos, los planes y programas de estudio.

Cuando observamos las estrategias de implementación de esta nueva modalidad de perfeccionamiento docente (pasantías de docentes en instituciones anfitrionas, redes de centros para el aprendizaje profesional, grupos de asesores pedagógicos, formación para docentes tutores), es inevitable encontrar afinidades con el procedimiento de Rama de comprar lealtades a través de acreditaciones, puntajes y ascensos. Rechazamos abiertamente esta supeditación de la carrera docente a las evaluaciones de “pares, expertos y supervisores” leales a la reforma.

5) Análisis de las áreas de trabajo de la FENAPES

a) Filiales

Se produjeron avances sustantivos en los niveles organizativos de las filiales, notorios a lo largo de la lucha en defensa de la educación pública. El despliegue realizado por la Federación en agosto de 2015 fue, a nuestro entender, el más importante en su historia, superando aún la demostración de fuerza hecha en 2013. Decenas de filiales estuvieron movilizadas durante dos semanas, ocupando liceos, realizando talleres y marchas.

b) Comisiones de trabajo

i. Asuntos laborales

Adscriptos

El primer encuentro nacional de Adscriptos contó con una nutrida asistencia de compañeros de todo el país. Sabido es que, junto al resto de los profesores que ejercen cargos de docencia indirecta, los adscriptos se ven violentados en derechos básicos, como que trabajan más horas de las que se les remunera y que cumplen horas reloj pero se les estima el salario en horas de clase. Los propios participantes del encuentro alentaron una segunda instancia, pero no existió voluntad política para su convocatoria entre quienes podían decidirla.

Elección de horas

Al conocerse el borrador con las pautas de elección de cargos y horas para 2016, la Comisión de Asuntos Laborales las analizó en una reunión con una importante presencia de compañeros de diferentes filiales. En esa ocasión, se acordaron una serie de objeciones y propuestas de modificaciones, que debían ser trasladadas a las filiales para su consideración, para resolverse en una AGD las medidas a adoptarse en caso de que el CES no hiciese caso a nuestros reclamos. Sin embargo, no se cumplió con lo acordado, y los pasos que se siguieron en relación al contenido de las pautas y a la insistencia de las autoridades de la educación por elegir por tiempo indeterminado, recayeron sobre unos pocos compañeros.

ii. Salud laboral

Saludamos el trabajo sostenido que la comisión ha llevado adelante en este período, con numerosas reuniones de trabajo y talleres de formación. No obstante, señalamos que los integrantes de la Directiva de ADES Montevideo jamás tuvieron conocimiento del trabajo desarrollado por los compañeros de esta Comisión en liceos de Montevideo, lo que no parece ser un procedimiento adecuado, especialmente al abordarse temáticas (como la infraestructura) en las que la filial montevideana ha trabajado muchísimo los últimos años, con notorios avances.

iii. Proyecto educativo

Llama poderosamente la atención que bajo el título “proyecto educativo” se traslades a las filiales, para su consideración en el Congreso, dos temáticas relacionadas a las condiciones de trabajo: el escalafón docente y el pasaje de grado por concurso.

Llama la atención por dos motivos: porque son temáticas propias de Asuntos Laborales, y porque se guarda un increíble silencio acerca de la reforma educativa que el gobierno nacional y la ANEP no sólo han anunciado, sino que ya han comenzado a través de diferentes resoluciones.

iv. Prensa y propaganda

 Como parte del Plan de Trabajo 2014-2015 que el Comité Ejecutivo de la Federación llevó adelante a pesar de no contar con el respaldo de la Asamblea General de Delegados, se contrató una agencia de publicidad, con sede en Salto, a la que, entre otras cosas, se le avaló su propuesta de “atraer nuevos clientes” y “fidelizar a los ya existentes”. Dicha empresa diseñó afiches que emparentaron la pelea de nuestro sindicato por mayor presupuesto para la educación pública con una familia alentando a la selección uruguaya de fútbol frente a un televisor. Además, la agencia publicitaria creó una serie de pautas para radio y televisión, a un costo muy importante.

En el curso de las últimas décadas se han registrado cambios intensos en el plano de la comunicación que le han convertido en uno de los sectores de punta de la economía. Los medios de comunicación han pasado a desempeñar roles que antes cumplían otras instituciones, por lo que se ha multiplicado su capacidad de incidir sobre la vida cotidiana de las personas, creando imaginarios colectivos en los que algunos actores sociales tienen la palabra y otros no. Obviamente, las organizaciones sindicales, entre otras, solemos quedar mudas e invisibles.

Al decir del Comité Ejecutivo de FENAPES en su documento base para este Congreso: “la derecha social y política representada por los partidos fundacionales, sectores del  Gobierno y las cámaras empresariales, apelando a sus instrumentos de comunicación de masas -medios masivos de comunicación- impulsan una agenda de carácter regresivo o de ajuste que entra en contradicción con el programa y las principales reivindicaciones de la clase trabajadora organizada.”

Para combatir esta dictadura mediática se tienen que estructurar redes que permitan construir y sostener autónomamente un movimiento contra-hegemónico. Con este propósito, es fundamental que el movimiento sindical en general, y nuestro sindicato en particular, coordine acciones con otras organizaciones sociales para promover el desarrollo de los medios comunitarios. Ello implica respaldar activamente su creación, hacer propia la defensa de su libertad de expresión y contribuir a la mejora permanente de sus condiciones legales, tecnológicas y comunicativas.

Pero aunque los medios comunitarios son un paso en el camino a la democratización, por sí mismos no son suficientes. Entendemos que las organizaciones sindicales deben, hacia adentro, desarrollar una comunicación fuertemente formadora (y no meramente reivindicativa), y hacia fuera, posicionar al sindicato como actor político y social de la clase trabajadora, que empuña valores como la igualdad, la solidaridad y la justicia, frente a valores hegemónicos como el consumismo (que es precisamente lo que subyace en la imagen de una familia vestida de celeste para alentar a un grupo de ricos y famosos a través de la pantalla de un televisor).

Por otra parte, pensamos que, como criterio general, debe evitarse la mercantilización de las reivindicaciones a través de la compra de espacios en los medios comerciales, sobre todo porque ello supone hacer propias las reglas de juego de un sistema capitalista que decimos combatir.

Las agencias de publicidad responden necesariamente a una lógica capitalista y, por tanto, competitiva. Su objetivo es siempre imponerse en el mercado, y su trato será siempre con “clientes”, es decir, compradores. Los sindicatos deberían buscar la adhesión del conjunto de los trabajadores con argumentos, y no apelando a la lógica de una hinchada de fútbol.

v. Emprendimientos solidarios

De acuerdo a las resoluciones del XIV Congreso de FENAPES, la Comisión de Emprendimientos Solidarios debía estar integrada por un delegado de cada filial para la regulación de la Comisión de Hogar Estudiantil y la Comisión de la Colonia de Vacaciones, entre otros emprendimientos, pero la misma nunca fue convocada en este período. Tampoco fue convocada la Comisión que debía encargarse del nuevo emprendimiento “Centro Cultural Infantil” (de carácter “prioritario y urgente” según resolución del Congreso anterior), quien evaluaría los mecanismos de obtención de los recursos necesarios en coordinación con la Comisión de Finanzas. En cuanto al Hogar Estudiantil, quedaron pendientes las gestiones en vistas de lograr la habilitación de Bomberos.

c) Asamblea General de Delegados

Siendo el órgano de decisión más importante de nuestra Federación entre Congreso y Congreso, la AGD debe ser convocada con mayor frecuencia. Cuando ello no ocurre, el Comité Ejecutivo decide sobre temas en los que muchas veces no tenemos, como sindicato, una posición tomada, y ello debilita la participación y la vida democrática de nuestro sindicato.

d) Comité Ejecutivo

Entendemos que el Comité Ejecutivo debe ser más cuidadoso respecto al traslado de la información a los compañeros de todas las filiales. A modo de ejemplo: en octubre tomamos conocimiento de un borrador con las pautas de elección de cargos y horas para 2016, que había sido presentado en un ámbito bipartito un mes antes. Estas cosas no deben ocurrir.

e) Finanzas

En cumplimiento de las resoluciones del último Congreso de la FENAPES, se llevó adelante una campaña financiera a los efectos de solventar pautas publicitarias en radio y televisión, así como para hacer frente a las erogaciones de la agencia de publicidad que, a tales efectos, fue contratada, sin que fueran puestas a discusión sus características.

Dicha campaña implicó un descuento extraordinario sobre nuestros salarios, que se sumó al tradicional aporte mensual. Luego se impulsó una rifa con un costo de 400 pesos por número. Se obligó a cada filial a hacerse cargo de la adquisición de esas rifas, en una proporción de 10 números por cada uno de los delegados al Congreso de 2013. ADES Montevideo había tenido 43 delegados, por lo que le correspondieron 430 números, por un monto global de 172 mil pesos, es decir, más de 7 mil dólares (al valor de aquel momento).

Y en 2015 se decidió la compra del nuevo local de la Federación, precisamente el año en que nos encontramos en medio del conflicto más importante en muchísimo tiempo. En vez de recaudarse dineros para hacer frente al conflicto, las filiales debimos cubrir los costos del local.

f) Negociación colectiva

De cara a la lucha presupuestal que deberemos dar en 2017, entendemos prudente que quienes representen a la FENAPES en los ámbitos de negociación sobre cuestiones nacionales no deberían firmar ni acuerdos, ni preacuerdos, ni ningún otro tipo de documento, sin que este haya pasado previamente por la aprobación de una AGD.

g) Relaciones Nacionales

i. Con los representantes de los trabajadores en CES y CODICEN

Los consejeros que pertenecen a la FENAPES no han cumplido con las condiciones aprobadas en el Congreso Extraordinario de Montevideo, celebrado del 12 al 13 de junio de 2009, particularmente en lo que hace al punto c: “Enviar a FENAPES cada 15 días, plazo máximo, informes periódicos. Estos llegarán inmediatamente a las filiales”.

En definitiva, el espacio ha sido de poco valor, pues no ha permitido incidir ni en el incremento del presupuesto, ni en el aumento de los salarios, ni en la aprobación de políticas educativas impulsadas desde el sindicato, ni en el respaldo público a las reivindicaciones y conflictos docentes, ni en el acceso a la información (en general, nos seguimos enterando de las cosas a través de la prensa).

Los docentes así lo perciben y eso explica, al menos en parte, la altísima votación en blanco y anulado que se registró en el acto eleccionario del pasado 18 de noviembre.

ii. Con otros sindicatos

Proponemos al Congreso la aprobación de un saludo a todos los sindicatos que hicieron público su apoyo a las reivindicaciones de los sindicatos de la enseñanza durante el reciente conflicto y cuestionaron al gobierno nacional cuando este decretó la esencialidad de los servicios educativos y cuando envió a la guardia republicana a desalojar la sede del CODICEN.

Tomamos registro de los siguientes apoyos: ADEOM, UTHC, AFFUR, FFSP, SAG, SINTEP, SUATT y AFCASMU.

iii. Con el movimiento estudiantil

Entendemos necesario dotar de cierta organicidad a la coordinación de nuestro sindicato con los gremios estudiantiles, más allá de generar acuerdos puntuales para marchas y otro tipo de medidas.

Destacamos fuertemente la presencia que en el conflicto presupuestal de 2015 tuvieron los gremios estudiantiles de secundaria, a los que es preciso apoyar en su proceso de fortalecimiento.

Saludamos a la FEUU y los gremios de estudiantes de formación docente de todo el país, con quienes luchamos codo a codo por mayor presupuesto para la educación de los hijos de los trabajadores.

iv. CSEU

En la instancia presupuestal, la CSEU concretó una plataforma reivindicativa común que adoleció por completo de reclamos en materia de políticas educativas. Si bien estas no están directamente vinculadas al presupuesto, los recursos que se aprueban son los que, posteriormente, habilitan o no el desarrollo de las políticas educativas que nuestro sindicato exige. Es mucho lo que hay por avanzar en este campo.

Respecto a dotar a la CSEU de un mayor grado de organicidad, entendemos que no se ha discutido al respecto y se trata de un asunto que exige del involucramiento más amplio posible de los compañeros de la FENAPES y el resto de los sindicatos de la enseñanza.

v. PIT-CNT

Entendemos que el Secretariado Ejecutivo de la Convención Nacional de Trabajadores no dio a la pelea por mayor presupuesto para la educación de los hijos de los trabajadores el respaldo histórico que esta exigía. Tardó en convocar un paro en rechazo a la dictatorial medida de esencialidad sobre los servicios de la enseñanza. Cuando convocó el paro, este fue parcial. Y desde el escenario se dirigieron palabras de crítica a quienes estábamos en conflicto.

La unidad no es un fin en sí mismo. La unidad sindical ha de ser para la lucha por una sociedad sin explotadores ni explotados.

h) Relaciones Internacionales

Entendemos que los recíprocos saludos en solidaridad a las luchas que se estén desarrollando por parte de las organizaciones sindicales de los trabajadores de la enseñanza de todo el mundo son muy valiosas, pero insuficientes en la perspectiva de fortalecer los vínculos internacionales. Y, para que esos vínculos no recaigan exclusivamente en unas pocas personas, deben buscarse mecanismos que favorezcan la participación: encuentros, congresos, intercambio de artículos que permitan conocer experiencias y reivindicaciones comunes, etc. Ese no ha sido, hasta ahora, el camino transitado por nuestra Federación.

6) Reivindicaciones Generales

Hacia un Proyecto Social con Independencia de Clase

Discrepamos con la afirmación aprobada por el Congreso anterior respecto a que “la realidad nacional se caracteriza por el enfrentamiento de dos bloques antagónicos: el que ostenta el poder – constituido por las cámaras empresariales, los sectores productivos directamente ligados al capital monopólico transnacional, los representantes directos del imperialismo – y el bloque contrahegemónico, integrado por la clase trabajadora y todos los sectores sociales cuyos intereses se contraponen objetivamente con el imperialismo, cuya expresión social se organiza en torno al PIT-CNT”.

La lucha de clases es un hecho social indiscutible. Pero constituye una grave omisión no incluir al gobierno nacional en el bloque hegemónico. Entendemos, además, que es faltar a la verdad afirmar que el PIT-CNT dinamiza siempre una expresión social contrahegemónica.

Repasemos algunos hechos respecto a los gobiernos del Frente Amplio:

  • En los primeros ocho años de gobiernos del FA, el PIB creció más que los salarios reales: 53% frente al 40%.
  • La relación PIB-salarios reales de los gobiernos del FA es similar a la que se dio en los gobiernos que le precedieron.
  • En el período 2000-2013, la distribución de la plusvalía muestra que son capitalistas y terratenientes los que apropian de la mayor parte de las riquezas, pasando de 51% a 69%.
  • El sector agroexportador fue el que más se enriqueció los últimos años; sin embargo, en el período 2000-2013, el peso de los salarios en las ganancias agropecuarias se redujo de 31% a 17%.
  • Durante los gobiernos del FA, se agudizaron los procesos de concentración y extranjerización de la tierra. Hay 27 conglomerados empresariales que controlan prácticamente la misma superficie que los 21.645 establecimientos de agricultores familiares.
  • El acaparamiento transnacional de nuestras tierras tiene una variante “indirecta” que se vincula a la participación de Estados Extranjeros en el paquete accionario de empresas privadas.
  • Se ha incrementado el “acaparamiento tradicional”, ligado al proceso histórico de concentración de la tierra en Uruguay en manos de un reducido número de terratenientes.
  • En 2014, la deuda pública en Uruguay fue de 26.491 millones de euros (61,27% del PIB). En 2004, la deuda pública era de 10.314 millones de euros.
  • La deuda per cápita en Uruguay en 2014 fue de 7.782 euros por habitante. En 2004 la deuda por persona era de 3.124 euros.
  • En 2014, unos 690.000 ocupados percibieron remuneraciones líquidas por debajo de los $ 15.000 mensuales, representando 41,5% del total de ocupados.
  • En 2014, más de 64.000 asalariados percibieron el Salario Mínimo Nacional o menos.
  • Los trabajadores con salarios sumergidos se siguen concentrando en el interior del país, entre los jóvenes y las mujeres.
  • Los sectores más afectados por salarios de menos de 15.000 líquidos son el servicio doméstico (63%), el sector rural y el comercio (60%). Estos tres sectores suman más de 233.000 asalariados.

Repasemos ahora sólo algunos de los hechos más recientes respecto al proceder del PIT-CNT:

  • En mayo de 2014, el Poder Ejecutivo solicitó a EEUU y la Unión Europea el ingreso del Uruguay al TISA. El hecho fue difundido a través de medios informativos nacionales e internacionales. Sin embargo, el Secretariado Ejecutivo del PIT-CNT ni siquiera emitió un comunicado de rechazo. ¿Razones? ¿Acaso que 2014 era año electoral, y se quiso proteger al FA de un fracaso electoral?
  • En agosto de 2015, el Secretariado Ejecutivo fue complaciente con los hechos ocurridos en CEPRILI, que comprometían al entonces vicepresidente de la Convención, José Lorenzo López, quien había sido testigo de una cruel represión a un grupo de menores y no había realizado denuncia alguna al respecto. La reacción del Secretariado Ejecutivo fue conformar una Comisión de Ética para evaluar el accionar de “nuestros compañeros” en el hecho, apartando provisoriamente de sus funciones al “compañero López”. Tal actuación colocó al PIT-CNT como blanco de justificadas críticas de organizaciones de derechos humanos y la sociedad civil en su conjunto.
  • En agosto de 2015, presidente y secretario general del PIT-CNT mantuvieron una reunión en la residencia de Suárez y Reyes con el presidente de la República, Tabaré Vázquez. Consultado por el alcance de la reunión, uno de ellos expresó que “los trabajadores no piensan que los problemas los vayan a resolver las movilizaciones”. Además, resaltó que hay pocos antecedentes de tantos contactos mano a mano de dirigentes del PIT-CNT con mandatarios como con Vázquez y Mujica.
  • En agosto de 2015, la Mesa Representativa del PIT-CNT nos hizo llegar un comunicado a los gremios de la educación que estábamos en huelga, para recomendarnos levantar las medidas: Sugerir considerar a los sindicatos de la educación aceptar la fórmula por la cual se levantan simultáneamente la medida de esencialidad y las medidas sindicales y el establecimiento inmediato de la negociación colectiva, a partir del día viernes.” El PIT-CNT no puede ni debe proponer o “sugerir” el levantamiento de medidas de lucha, resueltas democráticamente por los sindicatos.
  • En setiembre de 2015, el Secretariado Ejecutivo del PIT-CNT retiró su apoyo al conflicto de la enseñanza, a pesar de que el gobierno jamás tuvo voluntad política para negociar con los trabajadores de la enseñanza, y de que la propuesta salarial seguía siendo la misma que un mes antes (rechazada por todos los sindicatos de la educación).
  • En setiembre de 2015, la reacción del Secretariado Ejecutivo del PIT-CNT ante el violento desalojo de la sede del CODICEN por parte de la Guardia Republicana, mereció apenas una declaración pública en la que, además, se cuestionó a las organizaciones sociales que acompañaban a los estudiantes fuera de las instalaciones precisamente por estar allí y proteger a los estudiantes.
  • En octubre de 2015, el Equipo Jurídico del PIT-CNT rechazó seguir adelante con la denuncia al Estado uruguayo ante la Organización Internacional de Trabajadores por el inconstitucional decreto de esencialidad resuelto por el gobierno para los servicios de la enseñanza.
  • En noviembre de 2015, circuló la versión de que el presidente del PIT-CNT planteó durante el Secretariado Ejecutivo la “necesidad” de que los sindicatos acepten las insuficientes propuestas salariales del gobierno. Pereira no lo desmintió públicamente, como correspondería si no fuese verdad.
  • En noviembre de 2015, el Secretariado Ejecutivo del PIT-CNT manifestó “su más profundo convencimiento de la necesidad de que la Regasificadora se construya a la brevedad”. Tal declaración indica indiferencia hacia el proceso en el que se desarrolló esta “nueva matriz energética”, que es en realidad un mega proyecto funcional a los planes extractivistas de Aratirí.

Dinamizar la lucha de clases exige un proyecto social erigido desde la independencia de clase, que no puede estar sujeto a alianzas con sectores del “bloque hegemónico”. En tal sentido, proponemos a los compañeros de la Federación la discusión sobre algunos reclamos que entendemos deberían ser parte de un proyecto social de la clase trabajadora.

a) Desestimular la concentración de la tierra

El proceso de concentración de la tierra debe ser discontinuado al menos por tres razones: 1) El latifundio es una forma legal de ejercer dominio territorial y control político; 2) A mayor concentración de tierras, más pobreza; 3) El despojo de sus tierras a los pequeños y medianos propietarios profundiza el proceso de despoblamiento del medio rural.

1) El latifundio es una rémora del pasado colonial, usufructuado por criollos conservadores y transnacionales oportunistas que solo buscan la acumulación de riquezas. Está demostrado que el régimen de mediana y pequeña propiedad es más rentable económicamente que el latifundio, y más sostenible ambientalmente porque preserva mejor los recursos naturales.

2) Resulta evidente que el nivel de concentración de la propiedad rural tiene múltiples efectos en la sociedad: profundiza la pobreza por la inequidad con que distribuye las riquezas, impide el acceso de los trabajadores a tierras productivas, genera en muchos casos efectos ambientales negativos y determina que las actividades productivas se guíen por las demandas del mercado (que no suelen coincidir con las necesidades de la sociedad, haciendo, por ejemplo, que un consumidor uruguayo de carne deba pagar por ella como un estadounidense).

3) Los censos de población por áreas de residencia del Instituto Nacional de Estadística nos muestran que: En 1963, la población rural era de 498.000 personas, 19,19 % de la población total. En 2004, cuando el Frente Amplio toma el gobierno, la población rural era de 266.000 personas, 8,21 % de la total. En 2012, la población rural pasó a ser de 175.613 personas, 5,34 % de la población total. De 1963 a 2012, el promedio de desplazados del área rural fue de aproximadamente 18 personas por día. Después de 50 años, de cada tres personas que vivían en el campo, solo queda una.

Como se pudo percibir con el rápido y categórico bloqueo al ICIR, la defensa de los latifundios cohesiona a las clases dominantes, que exigen seguridad plena y respeto absoluto a la propiedad privada. Nuestro sindicato debe hacer suyo el principio de que la tierra es un recurso de la sociedad uruguaya y no una mercancía como cualquier otra. Deberá ser fuerte la presión del movimiento sindical para cambiar la matriz productiva en el agro, pues habrá que enfrentar no sólo a las instituciones ejecutivas y legislativas, sino también a la SCJ, que cobra al grito de los sectores más reaccionarios, sean civiles o militares. Entendemos que la Convención Nacional de Trabajadores debe discutir la viabilidad de una consulta popular respecto al tamaño máximo que debería tener la propiedad agraria.

b) No más deuda pública en unidades indexadas

En 2002, la deuda pública que en 1991 había sido de 4.740 millones, pasó a 11.386 millones de dólares. Cuando el Frente Amplio asumió el gobierno nacional en 2005, a los efectos de controlar la inflación, comenzó a emplear Letras de Regulación Monetaria, emitidas en pesos y en Unidades Indexadas. Esta últimas se ajustan con la inflación en pesos. Veamos el detalle de la operativa:

  1. Todos los días el BCU emite Letras de Regulación Monetaria (LRM). Se adjudican por licitación de tasas de descuento. Los vencimientos varían de 30 a 736 días aproximadamente y los montos adjudicados en cada licitación diaria alcanzan los 3.000 millones de pesos.
  2. En octubre de 2013, la tasa de interés en pesos superó el 15%, y la de interés en Unidades Indexadas el 5%. El BCU entrega un título de deuda pública y a cambio recibe pesos del mercado, que lo integran los bancos comerciales, las AFAPs, las casas cambiarias y los entes del Estado.
  3. Como la tasa es atractiva, los que tienen dólares se pasan a pesos para comprar las LRM. Esta operación hace bajar la cotización del dólar. Si la cotización del dólar no varía, la tasa equivalente en dólares es también del 15%, pero si el dólar baja, la tasa es mucho más alta y atractiva.
  4. Como el dólar baja, para subirlo el BCU sale a comprar dólares, o sea que el BCU compra dólares con pesos prestados con tasas en dólares altísimas. Cuando el BCU compra dólares está colocando pesos en plaza nuevamente, por lo que tiene que emitir deuda de nuevo para sacar los pesos ingresados; a esto se le llama “esterilizar” la compra de dólares. A estos dólares que se compraron con pesos prestados a tasas altas, el BCU les llama “reservas internacionales”. En realidad, son reservas que se deben, ya que se compraron con pesos prestados y además tienen un costo financiero altísimo.

1

La última intervención se dio en julio de 2015, cuando el BCU salió a vender unos 340 millones de dólares en el mercado cambiario (US$ 111,3 en el mercado contado y US$ 229,2 en el mercado de futuros). Así, los activos de reservas de libre disponibilidad disminuyeron en más de US$ 1.000 millones, pasando de US$ 7.657 a US$ 6.670 millones.

  1. El BCU, a estos dólares que compró con pesos prestados a tasas equivalentes en dólares a 15%, los coloca en bancos americanos a menos del 1%. Es decir: el BCU toma dólares a más del 15% y los coloca a menos del 1%.
  1. Los pasivos del BCU están a tasas altas, mientras que los activos están a tasas bajas. Esta diferencia (“déficit parafiscal”) le genera al BCU una pérdida que va de 500 a 720 millones de dólares anuales.

Tan sólo de 2005 a 2013, la pérdida acumulada del BCU se estima en 6.200 millones de dólares, o sea, el doble de lo que se perdió en la crisis de 2002. Con ese dinero, FUCVAM hubiera podido financiar la construcción de 155.000 viviendas, donde podrían vivir dignamente 500.000 uruguayos, el doble de la población que vive en asentamientos irregulares. Con ese dinero, la ANEP hubiera podido construir 3.000 establecimientos educativos de medianas dimensiones. Es imprescindible terminar con esta política de subsidio a los capitales transnacionales a través del dinero colocado en los bancos de la Reserva Federal de Estados Unidos.

c) Aumento de la carga impositiva a los grandes capitales

En Uruguay, la recaudación de los impuestos al consumo representa el 63,2% del total, las rentas personales el 13,7%, las rentas empresariales el 13,2% y los impuestos a la propiedad el 6,5%. Este tipo de estructuras impositivas, con un fuerte peso en los impuestos al consumo, genera injusticia, pues los hogares de menores ingresos se endeudan para lograr consumir, por tanto el esfuerzo que deben realizar para pagar sus impuestos en relación a sus ingresos es mayor que los hogares más ricos, a los que les ocurre lo contrario.

En julio de 2015 la DGI realizó el Informe del Gasto Tributario correspondiente a 2013.  Según éste, el Estado uruguayo dejó de recaudar US$ 3.501 millones a través de exoneraciones, deducciones y tasas reducidas de impuestos. Esas renuncias fiscales representaron 6,08% del Producto Interno Bruto, el menor valor relativo desde 2010 al menos, tanto en relación al PIB (fue 6,08% frente a 6,34% de 2012, 6,14% de 2011, 6,31% de 2010) como a los ingresos que tuvo la DGI por sus seis principales impuestos (fue 33,9% frente a 35,7% de 2012, 34,7% de 2011, 34,1% de 2010).

El IVA es el principal impuesto que recauda la DGI, y también el principal en cuanto a renuncia fiscal. En 2013 por este tributo se resignaron $ 34.824 millones (US$ 1.701 millones) o 2,96% del PIB, que se explicaron principalmente por el costo de gravar determinados bienes y servicios a la tasa mínima del 10% en vez de la básica del 22%, las ventas de naftas (que no tienen IVA), los arrendamientos de inmuebles y la prestación de servicios de enseñanza.

El IRAE (Impuesto a la Renta de las Actividades Económicas) es el segundo que más acumuló renuncias fiscales con $ 16.647 millones (US$ 813 millones) en 2013, representando 1,41% del PIB. Las zonas francas explicaron $ 5.440 millones (US$ 266 millones) de la resignación de IRAE.

Por las diferentes deducciones que tiene el IRPF (Impuesto a la Renta de las Personas Físicas), en 2013 el gasto tributario fue de $ 6.015,1 millones (US$ 294 millones), 0,51% del PIB. La principal renuncia fue por los rendimientos que generan los Fondos de Ahorro Previsional que están exonerados del tributo, por lo que se dejan de percibir $ 2.910,2 millones (US$ 142 millones). Le sigue la deducción del 30% que tienen los profesionales, que implicó un pérdida de $ 1.110,3 millones (US$ 54 millones).

Por diferentes exoneraciones en el Impuesto al Patrimonio el gasto tributario fue de $ 13.310 millones (US$ 650 millones) en 2013 o 1,1% del PIB. En el caso del Imesi la renuncia fiscal alcanzó a $ 862,7 millones (US$ 42,1 millones) o 0,07% del PIB.

Al considerar los sectores que más perciben las renuncias fiscales del Estado, las ganadoras son las zonas francas. Las exoneraciones de IRAE percibidas por estas fueron de $ 5.440 millones (US$ 266 millones) y las exenciones del Impuesto al Patrimonio fueron por $ 2.415 millones (US$ 118 millones), sumando US$ 384 millones o 0,7% del PIB de ese año.

Se torna prioritario aumentar el “espacio fiscal” para que la desaceleración del crecimiento económico no sea costeado con recortes en la salud, la vivienda y la educación. En ese sentido, es posible incrementar la recaudación aumentando la carga impositiva a los grandes capitales:

  • Si los inmuebles rurales, excluyendo los de los productores familiares, vuelven a pagar el impuesto de primaria, como los urbanos, la recaudación aumentaría en 2.000 millones de pesos anuales.
  • Si se elimina la exoneración de los inmuebles rurales del impuesto al patrimonio, se recaudarían entre 1.600 y 2.000 millones de pesos anuales.
  • Con un impuesto a las exportaciones de soja y de madera (detracción) del 15% se recaudarían 5.000 millones de pesos.
  • Si se aumenta el IRAE de 25% a 30% (que era lo que las empresas pagaban antes de la reforma tributaria por el IRIC), la recaudación aumentaría en 235 millones de dólares.
  • Si se quitan las exoneraciones de IVA e IRAE a los servicios de enseñanza privada, consumidos por los hogares más ricos, la recaudación aumentaría aproximadamente 3.000 millones de pesos.

d) Reorientación del gasto público, priorizando Salud, Educación y Vivienda

En 2017 deberemos luchar por un presupuesto centrado en mejorar las condiciones de vida de los más pobres en tres dimensiones principales: salud, educación y vivienda. La iniciativa debe acompañarse de una mejora sustantiva de los salarios y la implementación de incentivos para los sectores productivos no extractivistas, propiciando la generación de empleos dignos.

El sistema de salud debe abarcar en su cobertura a la población que aún se encuentra fuera del mismo, que son básicamente los desocupados y sus familias (unas 100.000 personas). Por otra parte, considerando que casi 700.000 ocupados perciben retribuciones mensuales menores a $15.000, deben limitarse los precios de las órdenes de consulta y de los tickets de medicamentos. El modelo asistencial debe ser equitativo no a través de su encarecimiento, materializando la solidaridad y el principio de que las entidades prestadoras deberán excluir de sus objetivos los propósitos comerciales y lucrativos.

La vivienda digna para los trabajadores no es una prioridad del sistema capitalista. El salario de la gran mayoría de los trabajadores no permite solucionar esta problemática. Por eso entendemos que debe apostarse por el cooperativismo y la propiedad colectiva, principios que desafían las leyes del mercado, impregnadas por el afán de lucro y acumulación.

Sugerimos a la FENAPES adoptar tres propuestas para generar discusión pública en 2017 sobre la asignación de nuevos recursos para la salud, la vivienda y la educación:

  1. Reducir vacantes del Ministerio de Defensa: El presupuesto en defensa de Uruguay ronda el 2,2% del PIB si se considera la Caja Militar. Este presupuesto es alto en las comparaciones internacionales. En la región sólo somos superados por Chile.
  1. Reducir el presupuesto del Ministerio del Interior: Cuando se compara la ANEP con el Ministerio del Interior, se observa que en el período 2005-2014 el salario de una maestra en términos reales creció 66%, mientras que el de un policía creció 144%.
  1. Eliminar la exoneración de aportes patronales de la educación privada: En 2013 este gasto fue de 0,24% del PIB por el IVA y 0,06% por el IRAE, lo que equivale a 4.400 millones de pesos (U$S 146.000.000 a treinta pesos el dólar, suficiente como para construir 30 locales de enseñanza).

Sin embargo, el Frente Amplio optó por redistribuir gasto para la educación extrayendo recursos de otros ítems del gasto público social, como el Sistema de Cuidados. Es decir, se prefirió no invertir en importantes necesidades sociales antes que sacarle al aparato represivo.

e) Reforma de la ley jubilatoria

Los docentes no sólo nos vemos especialmente perjudicados por la ley jubilatoria que dispuso la creación de las AFAPs, cuya eliminación debemos buscar junto al conjunto de los trabajadores, jubilados y pensionistas, sino que además la aprobación del proyecto de ley que ingresó al Parlamento en junio de 2012 supondría, en los hechos, la condena a muerte por inanición de cualquier docente que sea cesado con 30 años de actividad.

Tampoco está planteado aumentar el aporte que hacen las patronales al sistema jubilatorio. Los trabajadores aportamos al BPS el 15% de nuestro salario. Es la tasa más alta de América Latina y la 6ª en el mundo. Sin embargo, los patrones aportan 7,5%, siendo de las tasas más bajas en el mundo. La Ley 16.713, de 1995, había fijado en 12,5% la tasa de aportes patronales al sistema de jubilaciones y pensiones, pero en 2007 el gobierno de Tabaré Vázquez redujo esa tasa al actual 7,5%.

Lo que los gobiernos han impulsado es el endurecimiento de las condiciones de acceso a la jubilación. En el caso de la docencia, el endurecimiento se da a escala mundial, pues responde a lineamientos de organismos internacionales de crédito. Reformas similares se han aplicado los últimos años, por ejemplo, en Argentina y España.

Sugerimos a la FENAPES impulsar primero en la CSEU, y luego en el conjunto del movimiento sindical, la lucha por una reforma de la ley jubilatoria que contemple:

  • Derogar la ley que creó la Administradora de Fondos de Ahorro Previsional (AFAP)
  • Jubilación no menor al 80% del salario promedio de los mejores tres años de actividad.
  • Equiparación de la tasa de aportes patronales con la tasa de aportes personales

 

7) Reivindicaciones en materia de política educativa

a) Presupuesto no menor al 6% del PBI para ANEP y UdelaR

El presupuesto destinado a la enseñanza no debe ser definido a partir de espacios fiscales que presuponen la priorización del pago de la deuda pública, sino que debe determinarse considerando sus necesidades, especialmente en lo que hace a salario, condiciones edilicias y creación de cargos para un correcto funcionamiento de los centros de enseñanza. en la lucha presupuestal de 2017 debemos profundizar nuestra exigencia de un mínimo del 6% del PIB para la ANEP y la UdelaR.

b) Salario base igual a la media canasta familiar

Hoy un profesor que acaba de egresar de un Instituto de Formación Docente percibe por la unidad horaria unos 18.000 pesos líquidos, la cuarta parte de la canasta básica familiar, que supera los 64.000 pesos. Esta realidad lleva a que muchos docentes intenten mejorar sus ingresos trabajando en otros subsistemas, colegios, academias y, en ocasiones, en trabajos por fuera de la educación.

Además, el salario que un profesor recibe es a cuenta no sólo de las horas de clase en el aula, las coordinaciones institucionales, las reuniones de evaluación y los exámenes, sino que comprende, además, decenas de horas semanales de trabajo fuera del liceo, que se dedican a la planificación de clases, la elaboración de materiales de estudio, la evaluación de trabajos escritos, etc.

La realidad de salarios deprimidos impacta también en la baja matrícula de los Institutos de Formación Docente. La mayoría de los egresados de la enseñanza media que disponen de las condiciones necesarias para realizar estudios terciarios, deja a un lado la opción por la docencia.

Entendemos que en 2017 debemos redoblar la lucha por un salario igual a la media canasta familiar como base al ingreso a la función docente en 2020.

c) Construcción de 70 edificios liceales

Es imposible brindar la dedicación que requiere cada alumno si son 35 o 40 por grupo. Las aulas superpobladas son un impedimento para el desarrollo de estrategias pedagógicas y didácticas que permitan involucrar a todos en la adquisición y construcción de conocimientos. La política de inclusión irresponsable sostenida los últimos años descansa en el error de que alcanza con asistir. Por otra parte, la superpoblación resultante de la falsa inclusión lleva a que se pierden las individualidades, la riqueza que cada uno puede aportar, así como las dificultades que presentan.

Entendemos que debemos comenzar a avanzar hacia grupos con no más de 20 estudiantes en general, y no más de 15 en primer año de ambos ciclos, donde se presentan las mayores dificultades de integración. Ello no garantiza que sea posible superar las dificultades de todo tipo que rodean a buena parte de los estudiantes del país, pero la existencia de un trato más personalizado entre docentes y alumnos permite optimizar los rendimientos (como ocurre muchas veces en los Programas Especiales).

Dividir a 167.303 estudiantes en grupos de 20, requiere de 8.365 grupos. En el año 2016 habrá 6.935 grupos. Se deberían crear, en base a la matrícula de 2013, unos 1.430 grupos. Para hacerlo posible, se deben construir 70 liceos de diez grupos por turno.

d) Planificación edilicia

Si observamos la evolución del número de grupos en los liceos oficiales diurnos de 2013 a 2016, encontramos que, en términos porcentuales, los crecimientos más significativos se han dado en Colonia (19,3%), Rocha (18,8%), Maldonado (18,5%), Canelones y Treinta y Tres (14,7%) y Lavalleja (12,8%).

De 2013 a 2015, las obras nuevas se realizaron en: Montevideo (5), Canelones (3), San José, Florida, Río Negro, Rivera, Colonia, Paysandú y Treinta y Tres (1). Las obras de ampliación se concentraron en Montevideo (3), Canelones y Treinta y Tres (2), Cerro Largo, Maldonado, Tacuarembó, San José y Lavalleja (1).

En relación a la colocación de aulas prefabricadas, han alcanzado a 13 liceos de Canelones, 7 de Montevideo, 6 de Cerro Largo, 4 de Maldonado, 4 de Rivera, 4 de Tacuarembó, 3 de Artigas, 3 de Salto, 2 de Florida, 2 de Rocha, 1 de Durazno, 1 de Paysandú, 1 de Río Negro, 1 de San José, 1 de Soriano y 1 de Treinta y Tres.

Del cruzamiento de datos acerca de creación de grupos y realización de obras, resulta que los departamentos prioritarios para el CES han sido Canelones, Maldonado y Treinta y Tres. En segundo lugar se ubicaron Colonia, Rocha, Lavalleja, Montevideo, San José, Florida, Rivera, Cerro Largo y Tacuarembó. En tercer lugar estuvieron Río Negro, Paysandú, Artigas y Salto. No vieron obras significativas entre 2013 y 2015 los departamentos de Durazno, Flores y Soriano.

Esta distribución de las obras no contempla dos aspectos de la mayor relevancia: los índices de superpoblación en las aulas, y las proyecciones de crecimiento poblacional.

1

Los departamentos con mayores índices de superpoblación en liceos diurnos son: Salto (30,67), Maldonado (30,44), Rivera (28,94), Montevideo (28,78), Artigas (28,55), Lavalleja (28,25), Paysandú (28,05) y Cerro Largo (28,04).

2

Los departamentos que proyectan un mayor crecimiento poblacional son Río Negro (1,86), Rivera y Salto (1,83), Artigas y Paysandú (1,82), Soriano y Tacuarembó (1,81) y Cerro Largo (1,80).

Al cruzar datos de grupos superpoblados y proyección de crecimiento poblacional, resulta que los departamentos prioritarios en materia de construcción de edificios liceales son Rivera, Salto, Artigas, Paysandú y Cerro Largo. Ninguno de ellos fue prioritario para el CES en el período 2013-2015.

Rivera (una obra nueva y cuatro liceos con contenedores) y Cerro Largo (una obra de ampliación y seis liceos con contenedores) se ubicaron en un segundo lugar, insuficiente para atender sus necesidades. Salto (tres liceos con contenedores), Artigas (tres liceos con contenedores) y Paysandú (una obra nueva) estuvieron en un tercer lugar de prioridad.

e) Proyecto de ley sobre condiciones edilicias en los liceos

Actualmente no existe reglamentación que obligue a las autoridades a compatibilizar las instalaciones educativas al número de estudiantes y docentes de cada institución, al tiempo que ampare las exigencias de dignas condiciones en las cuales realizar nuestras labores.

La Constitución de la República, en su Artículo 68, dispone que el Estado deba intervenir en los establecimientos de enseñanza a los efectos de “mantener la higiene, la moralidad, la seguridad y el orden públicos”. Sucede que dicha intervención debe ser reglamentada, cosa que sólo sucede parcialmente, contemplando algunos de los derechos de los trabajadores, más no las condiciones específicas de un centro educativo.

Debemos exigir criterios claros para la construcción y remodelación de los edificios de enseñanza: programación (métodos y técnicas de enseñanza, planes de estudio, capacidad de los espacios, jornadas, horarios, etc.), funcionalidad (relación entre necesidades y recursos), simplicidad (aprovechamiento óptimo de los recursos materiales), confort (iluminación, color, ventilación, fuentes de ruido, temperatura ambiente, etc.), ubicación del terreno, accesibilidad, tamaño, capacidad de estudiantes por aula, distancia mínima y máxima de los estudiantes respecto al pizarrón, instalaciones eléctricas seguras, etc.

Es mucho lo que la educación pública uruguaya debe avanzar en este sentido, y es mucho lo que puede aprenderse de las experiencias transitadas por otros países, sea para saber qué hacer o qué no hacer. De especial importancia es la producción que en materia de construcción y mantenimiento de edificios educativos ha realizado la UNESCO en las últimas décadas.

f) Creación de cargos docentes, técnicos, administrativos, de portería y de servicio

Si el adscripto ha de ser el articulador entre los estudiantes, la dirección, los docentes de aula y el equipo interdisciplinario, no puede tener a su cargo seis, ocho o diez grupos, como sucede en la actualidad en muchos liceos. En los turnos diurnos, tanto de Ciclo Básico como de Bachillerato (pues las tareas son las mismas en ambos ciclos y los estudiantes no dejan de ofrecer problemas cuando pasan al Segundo Ciclo), la relación ideal ha de ser de un adscripto cada 40 estudiantes. Como transición hacia esa situación, podemos proponernos luchar por un adscripto cada tres grupos para la próxima ley presupuestal quinquenal. Esta propuesta supone la eliminación de la figura de Profesor Coordinador Pedagógico.

Muchas de las problemáticas que presentan hoy los estudiantes de enseñanza media no son educativas, sino socio-económicas: deben trabajar, criar a sus hermanos, realizar las tareas de la casa, etc. Esos problemas se suelen traducir en dificultades de aprendizaje. Para su correcto abordaje, debemos disponer del apoyo de un equipo interdisciplinario, que no tienen por qué pertenecer a la institución (pues se corre el riesgo de convertir al liceo en un centro de políticas sociales asistencialistas). Basta con que los técnicos (que pueden trabajar, por ejemplo, en las dependencias del Sistema Integrado de Salud) estén en coordinación con los docentes de la institución. Eso sí: la proporción debe ser suficiente como realizar un seguimiento personalizado de cada estudiante que lo necesite. No pueden perpetuarse situaciones de un psicólogo con veinte horas semanales de trabajo para mil estudiantes.

Para el buen funcionamiento de las instituciones educativas es preciso, además, que estas dispongan de suficientes administrativos (muchos liceos ven hoy muy reducido el horario de atención a los estudiantes y sus familias para la realización de trámites debido a la escasez de trabajadores,) funcionarios de servicio (la gran mayoría de los liceos del país requieren de una limpieza profunda, producto del deterioro de años y años sin el adecuado mantenimiento) y porteros (estables en la institución para que conozcan a los estudiantes y la dinámica de cada centro, a razón de uno por turno).

g) Plan único nacional de primero a sexto elaborado por FENAPES y la ATD

La separación física de los estudiantes de Ciclo Básico de los de Bachillerato ha contribuido a la idea del Ciclo Básico como el trayecto final, generando pocas expectativas de continuación de los estudios en muchos alumnos. Además, la segmentación de los liceos ha contribuido al debilitamiento de la capacidad organizativa de los estudiantes, dificultando la formación para la autonomía. Por ello debemos exigir un Plan Único Nacional que comprenda la totalidad de la enseñanza media, y ello supone reavivar nuestra lucha contra la implementación de la Ley General de Educación. Por otra parte, las políticas diseñadas en el extranjero y contextualizadas por los tecnócratas locales nos han llevado al deterioro actual de Secundaria; es hora de que seamos los docentes quienes elaboremos los planes de estudio, y nuestras organizaciones más representativas son el sindicato y la ATD.

h) Currícula asignaturista

La malla curricular no debe ser objeto de modificación de cada nuevo gobierno que se suceda. Los conocimientos académicos relevantes para una concepción científica y racional del mundo no han sufrido modificaciones sustanciales en las últimas décadas. No debemos permitir ninguna modificación que irrespete las valoraciones de los docentes, expresadas a través del sindicato y la ATD. En este sentido, es prudente volver a rechazar la enseñanza por áreas, ya que va en desmedro de una formación integral, debido a que, en los hechos, supone un recorte importante de los conocimientos a ser trabajados en el aula.

i) Centros regionales de ciencias, humanidades, artes y educación física

Tomando como referencia la experiencia de los Centros de Lenguas Extranjeras, proponemos que los estudiantes deban elegir, para complementar su formación a contra-turno de sus cursos curriculares, una profundización en ciencias, humanidades, artes o educación física. Para ello se crearán edificios con la infraestructura necesaria para que sea verdaderamente posible una profundización integral en la orientación elegida. Evidentemente, será necesaria la coordinación con instituciones ya existentes a los efectos de viabilizar la iniciativa, como, por ejemplo, las plazas de deportes para la educación física.

j) Desarticulación progresiva de las políticas focalizadas

Creemos que la proliferación de estas políticas lleva implícita la estigmatización de la población que las recibe. Muchas de ellas se basan en convenios con ONGs, deslindando la responsabilidad del Estado en la materia. Pensamos, además, que a través de estas políticas se ha ido generando una serie de compartimentos estancos en el discurso pedagógico que, lejos de beneficiar a la educación pública en su conjunto, dificulta la viabilidad de una educación integral. Por ello consideramos fundamental reflexionar en profundidad y abiertamente sobre este tema tendiendo, en la medida de lo posible, a la paulatina superación de la fragmentación pedagógica.

Fuentes Consultadas

  • Comuna: Jimena Castillo, Hugo Dufrechou, Victoria González, Martín Jauge, Pablo Messina y Martín Sanguinetti. (9 de setiembre de 2015) “Resumen de la propuesta salarial presentada por el Poder Ejecutivo”.

 

Descargar versión PDF del Documento de Ferrer i Guardia – Aporte a Memoria, balance y perspectivas

Agrupación Ferrer i Guardia: La elección de horas y el cambio del ADN

Las últimas semanas los profesores de Secundaria hemos ido descubriendo, en cuentagotas, en qué planes concretos se traduce el tan anunciado “cambio del ADN”. A un cúmulo de “política educativas para el quinquenio”, contenidas en el mensaje presupuestal de la ANEP, se sumaron una serie de anuncios que, de concretarse, alterarán sustancialmente el día a día en los liceos a partir de 2016.

En primer lugar, cambios sustantivos en las propuestas educativas que se hacen a los estudiantes: nueva modalidad para alumnos de primer año de ciclo básico, modalidad de ciclo básico semipresencial, ofrecimiento a adolescentes de planes pensados para adultos y jóvenes extraedad con condicionamientos laborales, coexistencia de más de un plan de estudios en el mismo centro y en el mismo turno para un mismo curso, Plan Martha Averbug sin horarios diseñados en función de los condicionamientos laborales de los alumnos, universalización del Plan Tránsito, liceos de tiempo completo, extensión del tiempo pedagógico fuera del liceo mediante convenios con instituciones del barrio, creación de grupos de cuarto en liceos de ciclo básico, clases virtuales a través de videoconferencias y consultoría en línea para exámenes de bachillerato.

En segundo lugar, modificaciones importantes en las condiciones de trabajo de los docentes como resultado de los cambios en las propuestas educativas: elección de horas por más de un año, concentración horaria en un centro, horas remuneradas para elaborar proyectos de centro, cierre de varias Aulas Comunitarias, obligación de recluir a los estudiantes en los liceos durante todo el horario aunque no tengan profesores y no haya funcionarios que puedan atenderlos, trabajo en duplas y tríos, decisión de extender el cargo de Profesor Orientador Pedagógico a todos los liceos de ciclo básico sin que se haya estipulado aún su perfil, horas de tutoría a distribuirse de acuerdo a la demanda de cada centro, horas remuneradas a los profesores consejeros de los grupos de cuarto año, eliminación de las clases los sábados y concentración de las coordinaciones docentes los sábados.

En tercer lugar, se monta toda una superestructura de apoyo a la reforma educativa que limita la libertad de cátedra: construcción de indicadores que midan los niveles de logro para cada nivel y asignatura, creación de grupos de asesores pedagógicos, formación de docentes tutores, horas remuneradas para realizar “pasantías” en liceos de referencia de la reforma y pago de investigaciones que responsabilicen a las prácticas docentes de los abandonos de estudiantes.

En la medida en que nuestras horas de trabajo en el aula están sujetas a las particularidades de los planes y programas de estudio, y considerando que, si bien estos planes y programas son de público acceso, en algunos casos se dieron a conocer hace pocos días y gracias a las gestiones realizadas desde ADES Montevideo, a través de este documento, la Agrupación Ferrer i Guardia intenta trasladar a los compañeros una caracterización general de lo que nos espera pedagógica y laboralmente en 2016.

Cambios en las propuestas educativas

La creación de nuevas modalidades educativas focalizadas, así como el ofrecimiento a adolescentes de planes pensados para adultos y jóvenes extraedad con condicionamientos laborales, son iniciativas que parten del supuesto de que la Reformulación 2006 no se ajusta a las características de una parte de los estudiantes uruguayos. Y eso es cierto. Pero también lo es que las características de una parte de los estudiantes uruguayos (trabajo, tareas domésticas y de cuidado, explotación, falta de contención, trastornos nutricionales, problemas de salud, consumo de drogas, hijos, etc.) no permiten que estos puedan responder a una formación con ciertos niveles de exigencia. En la coyuntura actual del país, ofrecer planes diferenciados a los estudiantes con vidas difíciles significa renunciar a resolver los problemas de fondo y ampliar considerablemente la cobertura de las políticas focalizadas destinadas a los excluidos del sistema. Y eso nos parece un error.

A pocas horas del inicio de la elección de horas, el CES da a conocer una nueva propuesta educativa para ciclo básico, a instrumentarse en los liceos 27 y 50, destinada a jóvenes de primer año “con fuerte rezago escolar”, y que no han cursado o han abandonado primer año de liceo. La currícula, que toma como referencia la del Plan 2009, comprende nuevas asignaturas (Razonamiento Lógico-Matemático, Comunicación Lingüística) y prevé un régimen de semestralización. Al igual que los liceos de tiempo extendido, la propuesta 2016 exige de sus docentes la construcción de un proyecto de centro y un fuerte trabajo con las familias de los estudiantes. Para los estudiantes, la similitud con la modalidad de tiempo extendido pasa por los talleres a contraturno. Al igual que los grupos de cuarto año de la Reformulación 2006, se prevé un profesor consejero del grupo con horas adicionales para trabajar en la modalidad de taller con los “intereses, incertidumbres, necesidades y expectativas” de los estudiantes. Cada uno de estos factores será analizado separadamente en este documento. El eclecticismo y la improvisación de la propuesta son tales que es casi imposible emitir un juicio analítico acerca del conjunto.

Trátese de la convivencia de los planes 2006 y 2013, o de 2006 y 2016, tenemos reparos en relación a la coexistencia de más de una propuesta en el mismo centro y en el mismo turno para un mismo curso. Entendemos que es casi imposible eludir la estigmatización del estudiante que asiste a la modalidad focalizada. Al decir de las propias autoridades de la ANEP en su proyecto quinquenal: “no es posible pensar abordajes separados para aquellos jóvenes en los que se detecta riesgo de abandono, puesto que ello puede contribuir a su propia auto-desvaloración, a la estigmatización por parte de los demás estudiantes y hasta de los propios docentes, familias y adultos en general”.

En lo que respecta al Plan 2013, se estructuró pensando en jóvenes mayores de 17 años y adultos, cuyos procesos de desarrollo cognitivo permiten trabajar, por ejemplo, en una modalidad semestral, que puede ser contraproducente para adolescentes con una pobrísima formación previa y sin hábitos de estudio.

Del ciclo básico semipresencial, se dice en el mensaje presupuestal de la ANEP que está destinado a adultos que no pueden tener una “asistencia presencial regular”, a los efectos de mejorar “sus posibilidades de inserción laboral”. En la misma línea se inscribe la consultoría en línea para exámenes de bachillerato. En vez de potenciar un sistema de licencias que permitan al trabajador seguir estudiando, se lo hace seguir produciendo para que estudie desde su casa en los tiempos que debería dedicar al descanso.

Por primera vez en su historia, las horas del Plan Martha Averbug en Montevideo se ofrecerán sin considerar los condicionamientos laborales de los estudiantes, de forma que éstos puedan organizar su asistencia a las asignaturas en pocos días y evitando horas puente. Esta decisión, acordada por el CES con la FENAPES (que sólo consideró la limitación laboral que supone elegir con horarios a la vista en el interior, debido al transporte interdepartamental en los turnos nocturnos), desconoce los fundamentos del Plan.

El CES definió universalizar el Plan Tránsito, destinado a “atender a los estudiantes con riesgo de abandono” que pasan de Primaria a Secundaria. No nos parece que convertir a los liceos en espacios de recreación y merienda sirva de mucho para atenuar las insuficiencias de conocimiento de los gurises más pobres que terminan la escuela. En veinte días no se nivelan las problemáticas acumuladas durante diez o más años. Pero, sobre todo, entendemos que el error de esta propuesta está en su supuesto fundante: no es el liceo el que restringe las oportunidades de desarrollo en la vida de los adolescentes pobres, sino que es la estructura económica de la sociedad la que no les permite acceder no sólo al estudio, sino tampoco a una buena alimentación, a una vivienda digna, etc.

La propuesta de liceos de tiempo completo y extendido parte del supuesto de que la mejora de los aprendizajes depende tan solo de que los estudiantes confíen en sus posibilidades de aprender y dispongan de un “servicio de alimentación”, un “cuidado de la salud” y una “orientación en problemáticas vinculadas al entorno familiar y social de los estudiantes”.

No vemos mal que los liceos ofrezcan desayuno, almuerzo y merienda a estudiantes que se encuentran en situación de “inseguridad alimentaria”. Más complejo resulta asumir que el liceo se convierta en policlínica y sucursal del MIDES. Pero nos preguntamos, ¿qué otras acciones lleva adelante el gobierno nacional para que sean cada vez menos los que tengan que comer, cuidar su salud y orientarse sobre problemáticas familiares en el liceo? A juzgar por la decisión de ampliar considerablemente el número de centros de tiempo completo y extendido, parecería que son cada vez más los que no pueden ejercer estos derechos en sus hogares.

Así, se proyecta un sistema educativo en el que la enseñanza es confinada a un lugar de segundo orden. Parecería que la nueva función del liceo es hacer que los alumnos coman, estén sanos, tengan atendidas sus problemáticas familiares y “sientan que se les brindan actividades que les resultan atractivas y relevantes para la vida”. Cuidar y entretener: he ahí el nuevo ADN de la educación pública (porque está claro que la educación privada seguirá siendo enciclopedista y preparatoria de estudios superiores).

En todas estas propuestas persiste la idea de que “los centros deberían convertirse en instituciones a donde los jóvenes deseen ir y quedarse”. El problema no es la idea en sí, sino que la ANEP asume que no son las precariedades socioeconómicas las que alejan a los estudiantes de los centros de estudio, sino el aburrimiento, por lo que bastaría con que las instituciones sean “amigables” para que se reduzca el porcentaje de abandonos. Si este es el razonamiento que inspira a las autoridades, resulta difícil entender la resolución que obliga a los docentes a recluir a los estudiantes en los liceos durante todo el horario, aunque no tengan profesores y no haya funcionarios que puedan atenderlos. Hasta donde nosotros podemos entender, una institución “amigable” no puede guardar tan fuertes similitudes con los dispositivos de encierro de una cárcel.

Dos consideraciones acerca de los centros de tiempo extendido, que comprenderán a los liceos 48, 60 y 73 de Montevideo en 2016. La primera: “podrán desarrollarse en el propio liceo cuando este disponga de espacio o en clubes sociales y deportivos, espacios proporcionados por municipios u otras instituciones del Estado (…) con quienes se apuesta a construir y consolidar redes de interacciones”. No nos oponemos a la “coordinación territorial” en beneficio de la educación de los estudiantes, pero corresponde señalar que esta apuesta a lograr convenios con la “sociedad civil” representa una renuncia del CES a dotar a los establecimientos liceales de condiciones adecuadas para una formación integral, que incluya el tiempo libre y la recreación.

La segunda: “Los liceos de tiempo extendido contarán con un coordinador de talleres de 30 horas, que tendrá como cometido, además de coordinar las actividades de los talleristas, diseñar, planificar y coordinar la ejecución de propuestas socioeducativas, artísticas, recreativas y deportivas a desarrollar por los estudiantes del liceo. (…) Incorporarán asimismo un conjunto de talleristas quienes llevarán adelante las propuestas”. Nos preguntamos, ¿se jerarquizará la formación docente en las disciplinas artísticas para la selección de los talleristas y del coordinador, o se harán asignaciones discrecionales en función del grado de adhesión ideológica al proyecto de reforma?

En relación a las clases virtuales a través de videoconferencias, el mensaje presupuestal de la ANEP expresa que estarán dirigidas a estudiantes que no cuenten con su docente para dictar las clases. En principio, no tenemos reparos con las “clases remotas” para “los cursos afectados por vacancias docentes”. Pero la propuesta carece, al menos hasta el momento, de una definición de condiciones mínimas para su implementación: ¿quiénes darán esas clases?, ¿se respetarán el grado de precedencia escalafonario y los topes horarios para la selección de esos docentes? Si la vacante es por todo el año: ¿se procederá a la exoneración como sucede hasta hoy?; en tal caso, ¿qué estímulo tendrán los estudiantes para asistir a la “clase remota”? Durante la videoconferencia, ¿estarán acompañados los estudiantes de un funcionario del centro?, ¿quién será ese funcionario?

Por último, corresponde señalar que las vacancias permanentes que se producen en varias asignaturas están fuertemente relacionadas con el desprestigio social de la carrera docente y la pauperización salarial, factores cuya responsabilidad recae sobre el sistema político. Montar una estructura de virtualidad áulica significa, al menos en parte, renunciar a modificar los problemas de fondo que desprofesionalizan nuestra labor.

Modificaciones en las condiciones de trabajo de los docentes

Algunas novedades, a pesar de su escaso impacto sobre la globalidad del sistema educativo, parten de supuestos que exigen nuestro pronunciamiento. Es el caso de la provisión de horas remuneradas a los profesores consejeros de los grupos de cuarto año. Partiendo de que poco más de un tercio de la población liceal completa los seis años de la enseñanza media, el CES restringe la causalidad socioeconómica del fenómeno a un 7,3% del total, dando a entender que más del 50% de los uruguayos no termina el liceo debido a la “incertidumbre, ansiedad y preocupación” que genera en los estudiantes el ingreso a cuarto año, “tanto en lo que refiere a las exigencias académicas, al manejo de los procedimientos y normas de funcionamiento del nuevo establecimiento escolar, como al desarrollo de los vínculos interpersonales en el marco de la nueva comunidad educativa.”

No negamos que un poco de todo esto ocurra con los estudiantes que ingresan a cuarto año. Pero llama la atención que las autoridades desconozcan los indicadores del Instituto Nacional de Estadísticas, según los cuales la tercera parte de los jóvenes de 15 a 20 años de edad dedica muchas horas al día a trabajar y realizar tareas domésticas y de cuidado. Por ello, consideramos que es de valor relativo “implementar apoyos de orientación afectiva y académica a los estudiantes y sus familias para acompañar las trayectorias educativas”. Lo mismo sucede con el otorgamiento de horas docentes de apoyo a los estudiantes, “en función de las necesidades detectadas” en cada centro. Los problemas económicos exigen soluciones económicas.

Otras modificaciones previstas para el quinquenio tienen un alcance muy grande sobre nuestras condiciones de trabajo. Es el caso de la elección de horas por más de un año. El apresuramiento del CES por avanzar en este tema no sólo desconoció los tiempos que exige la negociación colectiva e inhabilitó la discusión en comisiones, asambleas de filial y asambleas generales de delegados (a lo que se sumó que la información no circuló fluidamente), sino que se constituyó en una amenaza para nuestra estabilidad laboral. Supongamos que para 2017 se ratifican las horas tomadas para 2016 por todos los efectivos de los grados 4 a 7, y consideremos dos ejemplos.

Caso 1: ¿Qué pasará con los docentes que toman suplencias anuales dejadas en reserva por colegas que se encuentran por encima de ellos en el escalafón? Tendrán que ir a una elección en la que no estarán disponibles las horas ratificadas por todos sus colegas. No podrán, pues, elegir las horas ratificadas por docentes que se encuentran debajo de ellos en el escalafón. ¿No es eso violar un principio del derecho laboral?

Caso 2: Los docentes que ocupan cargos de dirección dentro del subsistema, o que se desempeñan en formación docente, sólo podrán elegir horas hasta completar un total de 48. Eso llevará a algunos profesores a tomar horas por debajo de la unidad de veinte horas. Por lo tanto, al procederse a la ratificación, si no conservan el cargo de dirección o tienen menos horas (o ninguna) en formación docente, ¿no se estará violando su derecho a tomar la unidad disponiendo de la totalidad que le corresponden según su ubicación en el escalafón?

Entendemos que la premura del CES y la ausencia de espacios para la discusión colectiva de los docentes inhabilitaron una negociación seria acerca de la viabilidad y pertinencia de tomar horas por más de un año.

También tendrá un fuerte impacto sobre nuestro trabajo la definición sobre concentración horaria en un centro: “Se hace necesario adjudicar mayor carga horaria a fin de incentivar a los docentes a tomar unidades horarias dentro de cada asignatura en un solo centro, con tiempos para tutorear a los estudiantes que lo necesiten, atender a los padres, interactuar con redes y con la comunidad, así como para coordinar con sus colegas y participar de una planificación y evaluación del centro como tarea colectiva.” Al menos dos aspectos resultan preocupantes.

En primer lugar, se asume que para lograr la concentración horaria de los docentes en un centro, hay que ofrecer más horas de trabajo. Eso significa que el CES asume que el salario no mejorará lo suficiente como para que los docentes puedan abandonar el multiempleo. Al mismo tiempo, se lleva la unidad horaria a treinta horas, desconociendo una reivindicación histórica de nuestro sindicato: salario igual a media canasta por la unidad de veinte horas. Si aceptamos la unidad de treinta horas, ¿qué vendrá después?, ¿acaso la unidad de cuarenta horas?

Entendemos que no debemos ceder en lo que hace a aumentar la cantidad de horas de trabajo en el liceo, sino que, por el contrario, debemos ponernos firmes en relación a que se nos pague por todo el trabajo que realizamos en nuestras casas. Por otra parte, decir que en dos horas (que se suman a las veinte de aula, cuatro de coordinación y cuatro de tutorías) vamos a poder atender padres, interactuar con la comunidad, corregir y preparar materiales didácticos, es un insulto a nuestra profesión.

Pero, por si todo lo hasta aquí dicho fuera poco, se cuela a través de la unidad de treinta horas una nueva tarea docente: “planificación y evaluación del centro”. ¿De qué se trata? El apartado citado es poco claro, pero cuando se lo relaciona con el resto del proyecto quinquenal (áreas de conocimiento, territorialidad, trabajo por proyectos, desarrollo de competencias), la imprecisión se disipa.

El proyecto de centro supone la elaboración de trabajos interdisciplinarios “que, además de abordar diferentes áreas del conocimiento, establezcan lazos con el contexto real de los estudiantes.” En los liceos de tiempo completo -en principio- el “trabajo interdisciplinario” supone “el desarrollo de clases en duplas o tríos docentes”.

Resulta revelador que las autoridades de la educación: 1) sigan pensando en términos de “áreas” y no de “asignaturas” (como en la reforma Rama), 2) persistan en la idea de evaluar a los estudiantes por proyectos (como en la reforma TEMS), 3) insistan con la contextualización de los conocimientos (como en el Pro Mejora).

Además, la suma de diversidad de propuestas educativas, proyectos de centro, trabajos interdisciplinarios, áreas de conocimiento y contextualización de la currícula, coloca al proyecto quinquenal de la ANEP en la misma línea de los “aportes” educativos de Filgueira, Pasturino, Opertti y Vilaró. Dice el documento de la Fundación 2030:

“El Marco Curricular Nacional no significa un currículo único, sino un conjunto coherente y secuenciado de orientaciones y criterios a nivel nacional que habilitan y apoyan el desarrollo de diversidad de ambientes de aprendizaje y ofertas educativas, así como facilitan la implementación del currículo en el marco de los proyectos curriculares y pedagógicos de centro conectado con las realidades y los desafíos locales. (…) Se busca desarrollar una educación integral personalizada y a la medida, centrada en la acción de cada alumno, en el trabajo interdisciplinar, la resolución de problemas y el trabajo por proyectos, favoreciendo el desarrollo de competencias de vida y ciudadanas transversales a áreas de conocimiento y disciplinas.”

La coexistencia de propuestas educativas de diferente extensión horaria, también se ensambla en el proyecto de Filgueira y compañía: “El Marco Curricular Nacional propiciará que atendiendo a sus lineamientos, coexistan centros con un formato de tiempo completo con centros de horario más reducido, (…) en función de las particularidades y las aspiraciones de la comunidad en que están insertos.”

Lejos, muy lejos de construir a través del diálogo con los docentes, el proyecto educativo de la ANEP no hace sino materializar los anuncios de Tabaré Vázquez durante la campaña electoral, colocando a la educación pública al servicio del poder político de turno, y renunciando a la autonomía del ente.

Limitaciones a la libertad de cátedra

Bajo el título “Mejora de los logros de aprendizaje de los estudiantes de Educación Secundaria”, el mensaje presupuestal de la ANEP se propone definir “perfiles de egreso” como marcos de referencia en función de los cuales los docentes deberemos ajustar nuestros programas, prácticas y evaluaciones. En definitiva, se coloca al docente como mero ejecutor de definiciones pedagógicas de las que participan actores ajenos al sistema educativo (“la sociedad”). Dado que el docente no tendrá autonomía para adecuar la currícula en función de las características de cada grupo si ello supone apartarse de los parámetros que se establezcan, entendemos que se atenta gravemente contra la libertad de cátedra.

En sintonía con lo antedicho, bajo el título “Investigación Educativa”, encontramos que el proyecto quinquenal del CES comprende estudiar la relación de “las prácticas pedagógicas” con “los resultados académicos”. Denunciamos que se trata de una falsa investigación, dado que en la formulación del objeto de estudio ya se expresa cuál es el resultado final al que se ha de llegar: “La investigación de prácticas de aula se inscribe en el marco de los estudios orientados a determinar cuáles son las causas que provocan que una tercera parte de los estudiantes de ciclo básico obtenga muy bajos resultados académicos. En esta oportunidad, el estudio busca precisar cuán asociadas están las prácticas pedagógicas de los docentes con los resultados académicos de los jóvenes.” El hecho de que no se prevea el cruzamiento de información de las repeticiones liceales con las condiciones socioeconómicas de los estudiantes, demuestra desde ya la falta de seriedad de los trabajos que se realizarán.

Con el objetivo formal de “velar por la calidad del ejercicio docente”, el CES implementará actividades de profesionalización “en situación”. “Esto significa contextualización, mayor apropiación de las herramientas disponibles en el territorio, profundización conceptual vinculada a los emergentes, posibilidades de generar proyectos que promuevan la adecuación de los encuadres teóricos, adaptándolos a las necesidades de la labor docente en el aula y en la institución.”

Desde ya manifestamos nuestro absoluto rechazo a la pauperización del perfeccionamiento docente a través de su identificación con el mero entrenamiento para adaptarse a la reforma educativa. Lo que las autoridades prevén no es una actualización y/o profundización disciplinar, sino un instructivo de cómo ejecutar definiciones políticas de las que no participamos: contextualizar la currícula en función del proyecto y la población estudiantil de cada centro. Entendemos que el perfeccionamiento docente debe orientarse no a ser mejores profesores de tal o cual asignatura de acuerdo al proyecto de tal o cual liceo y según el decil socioeconómico del estudiantado, sino a ser mejores profesores en cualquier liceo y con cualquier estudiante. La adecuación del plan y el programa a cada grupo forma parte de la libertad de cátedra de los docentes.

Esto no significa que rechacemos “el trabajo colaborativo a nivel de los centros”, “en función de las problemáticas detectadas en el desarrollo de la tarea”. Pero no aceptamos la falsa oposición que establece el CES entre la formación en el centro de enseñanza y la formación a través de “dispositivos masivos, centralizados, de corta duración”. Si de lo que se trata es de fortalecer los vínculos entre los docentes de un centro para intercambiar estrategias de trabajo, lo que debe hacerse es reforzar las horas de coordinación institucional, sin que ello suponga relegar las conferencias, los cursos de actualización, los congresos y los posgrados. Repudiamos el anti-academicismo al que se supeditan los órganos de conducción de la enseñanza y, a través de éstos, los planes y programas de estudio.

Cuando observamos las estrategias de implementación de esta nueva modalidad de perfeccionamiento docente (pasantías de docentes en instituciones anfitrionas, redes de centros para el aprendizaje profesional, grupos de asesores pedagógicos, formación para docentes tutores), es inevitable encontrar afinidades con el procedimiento de Rama de comprar lealtades a través de acreditaciones, puntajes y ascensos. Rechazamos abiertamente esta supeditación de la carrera docente a las evaluaciones de “pares, expertos y supervisores” leales a la reforma.

Desde la Agrupación Ferrer i Guardia, convocamos a todos los compañeros a estudiar el proyecto quinquenal de la ANEP y participar activamente de los ámbitos colectivos de discusión y decisión de nuestro sindicato. Que la enseñanza no sea pulverizada en nombre del desarrollo y el combate a la pobreza, depende sólo de nosotros.

Agrupación Ferrer i Guardia

Noviembre de 2015

Versión PDF del documento de la Agrupación Ferrer i Guardia: “La elección de horas y el cambio del ADN”

Ferrer i Guardia: Claves para entender el caos institucional del año 2016 en Secundaria

Siendo 5 de noviembre de 2015, y estando a pocas horas del comienzo de la elección de cargos y a pocos días del inicio de la elección de horas de docencia directa para 2016, los docentes no contamos con la información necesaria (porque el CES no la ha publicado) acerca de los cambios planificados para el próximo año, a saber: coexistencia de más de un plan de estudios en el mismo centro educativo y en el mismo turno, nuevo ¿plan? de enseñanza, pasaje de los estudiantes de varias Aulas Comunitarias a los liceos, extensión del tiempo pedagógico y cambio sustancial en la dinámica de planificación y trabajo de los cursos debido a la obligación de desempeñarse en dúos y tríos. Y si algo la faltare a este caos, se le agrega la creación de una bipartita CES-FENAPES en 2016 para “lograr acordar” la ratificación en 2017 de las horas tomadas para 2016 por los efectivos de los grados 4 al 7.

Producto de la desinformación en la que el CES ha sumido a los trabajadores del subsistema, solamente podemos confirmar, gracias al planillado de grupos correspondiente al año 2016, lo siguiente:

  • Se dispuso la creación de un ¿Plan 2016? O acaso de un ¿Programa 2016? No se sabe qué es, pero sí que se aplicará en cuatro grupos de primer año en Montevideo: dos en el turno vespertino del Liceo 27 y dos en el turno vespertino del Liceo 50. ¿Qué es el Plan o Programa 2016? ¿De qué estamos hablando? ¿A quién se le ocurre comunicar que hay un plan o programa nuevo a través del planillado de grupos correspondiente al año 2016?
  • Se hará coexistir en un mismo liceo y en un mismo turno al Plan 2006 (Reformulación) con el Plan 2013 (creado por la ATD para adultos y extraedad). En esta situación se encuentran los liceos 13, 19 y 75: en los dos primeros (que hasta ahora tienen el Plan 2006) por la creación en el turno vespertino de dos grupos de primer año bajo el Plan 2013, y en el tercero (que hasta ahora tiene el Plan 2013) por la creación de dos grupos de primer año bajo el Plan 2006 (uno en la mañana y otro en la tarde). Llama poderosamente la atención que las autoridades, tan preocupadas por el tránsito de primaria a secundaria, se propongan hacer convivir a adolescentes recién egresados de la escuela con jóvenes que arrastran rezagos de varios años en el liceo. Por otra parte, los del Plan 2006 tendrán clases de 45 minutos y los del Plan 2013 de 30 minutos: ¿cómo piensan las autoridades que funcionará un liceo en estas condiciones?

¿Qué dicen las autoridades como intento de justificación de tanto desatino? Les proponemos la lectura de dos párrafos del documento del CES titulado: “Claves para entender la propuesta educativa de Secundaria en el año 2016”:

Nuevos formatos liceales. En virtud de fomentar la permanencia de los estudiantes durante más tiempo en el liceo, y pensando en la necesidad de que puedan explorarse otros saberes con formato de taller, ofreceremos en algunos centros educativos la extensión del tiempo pedagógico. Es así que, en marzo de 2016, cinco centros serán de tiempo completo, ofreciendo en un turno las asignaturas correspondientes al Plan 2006 vigente, un servicio de comedor que tendrá también un cometido pedagógico hacia el desarrollo de habilidades sociales y en el otro turno, una oferta de talleres de diversa naturaleza que permitan que los estudiantes exploren sus intereses y potencialidades. En otros quince liceos, desarrollaremos la propuesta de tiempo extendido en los que ofreceremos, además de las asignaturas del currículo oficial, talleres a contraturno en diversas organizaciones del entorno liceal, fortaleciendo la red de intercambio institucional. En el resto de los liceos, se continuará con la tarea de promover la permanencia de los jóvenes en el centro durante todo el turno y la búsqueda de espacios abiertos a otros actores de la comunidad para producir la apropiación del escenario liceal como un espacio de todos.”

Recorridos diversos para un mismo fin: aprendizaje, permanencia y continuidad. Con la certeza de que es necesario ofrecer un liceo que tenga diversos recorridos para el mismo destino, es que proponemos centros educativos que en el mismo turno contengan una oferta variada de planes, incorporando en alguno de ellos, planes para jóvenes extraedad conviviendo con el plan vigente 2006. Propuestas educativas que permitan recibir a todos los estudiantes y generar su aprendizaje, permanencia y continuidad educativa.”

Las preguntas que nos hacemos son muchas:

  • ¿Cuáles serán los liceos de tiempo extendido que funcionarán en 2016? Las autoridades han dicho que serán 15 los liceos en esa condición. Nos preguntamos: ¿qué pasó en este caso con el discurso de la directora general de Secundaria acerca de la participación de los diferentes actores en la discusión acerca de las propuestas de estudio? Los profesores no fuimos consultados…
  • ¿Cuál es el fundamento pedagógico que sustenta la modalidad del tiempo completo? Fundamento PEDAGÓGICO, no acerca de las condiciones socioeconómicas de los estudiantes de algunas localidades del país… Porque los liceos no son comedores, ¿no?
  • Aún no se sabe cuáles serán las 9 Aulas Comunitarias que pasarán a funcionar en los liceos, pero el CES ha informado que esas horas entrarán dentro de la unidad docente y servirán para efectivizarse. ¿Cuándo sabremos los docentes en qué liceos se recibirá a esos estudiantes? Las restantes Aulas, ¿hasta cuándo funcionarán?
  • ¿Qué implicancias tiene para trabajadores y estudiantes el desempeño docente en dúos y tríos? Por ejemplo, ¿planificarán juntos?, ¿evaluarán juntos?
  • Aún no se sabe qué perfil tendrá el reciclaje del cargo de Profesor Orientador Pedagógico (POP) ni cuántos cargos habrá el año que viene, pero aun así habrá llamado a registro y la elección se hará en febrero. Estamos en noviembre. ¿Cuándo se conocerá el perfil del cargo para que los docentes puedan conocerlo y decidir si desean aspirar a desempeñarse en el mismo?

¿Están dadas las condiciones para comenzar la elección de cargos y horas? En medio de un caos que no nos permite a los docentes saber en qué condiciones funcionarán los liceos en 2016, ¿puede pensarse en ratificar las horas para 2017?

 

Agrupación Ferrer i Guardia

Educando en la sumisión: Acerca de la política educativa anunciada por Vázquez y sus amigos

 

Cada cinco años es electo un nuevo gobierno nacional. Cada cinco años quienes asumen el gobierno diagnostican una crisis en la educación y proyectan, desde su iluminado pedestal y muy lejos de las aulas, una reforma salvadora. Lejos de constituir una excepción, el segundo gobierno de Tabaré Vázquez anuncia un cambio en el ADN de la educación, “especialmente el de la educación media, para alcanzar un modelo educativo de excelencia e inclusión”.

En principio, la forma elegida por el dos veces presidente para caracterizar su proyecto educativo parece poco feliz. Los cambios deliberados en el ADN suponen una manipulación genética, y cuando esta se aplica a humanos -en este caso, a la educación humana- buscando la “excelencia” -concepto por demás ambiguo- se llama eugenesia.

En tanto la expresión fue acuñada por el presidente y sus amigos como idea-fuerza con fines propagandísticos, resulta pertinente considerar si las connotaciones de la analogía tienen efectivamente raíces en el contexto general de los anuncios educativos realizados por el equipo de gobierno, y eso es lo que aquí nos proponemos hacer.

¿Sistema educativo agotado o interés económico por hacerlo lucrativo?

Para empezar, si lo que se pretende es un cambio en el ADN de la educación, constituye una contradicción encomendar las políticas educativas a los responsables del supuesto agotamiento actual de la educación pública. Los autores del documento “La educación, prioridad de país. Aportes a la construcción de una educación genuinamente inclusiva” (Pasturino, Filgueira, Opertti y Vilaró), elaborado en el marco de la Fundación 2030 que lidera el vicepresidente Raúl Sendic, eje vertebral del actual proyecto educativo del Frente Amplio, estuvieron involucrados o apoyaron la reforma liderada por Germán Rama en el período 1995-1999, así como diferentes proyectos y programas que han mantenido a la educación pública dentro del mismo paradigma los últimos veinte años.

Por otra parte, si fuera cierto que el modelo educativo uruguayo se ha agotado, entonces nos preguntamos: ¿por qué las mismísimas Pruebas PISA, de la OCDE, dan a los jóvenes uruguayos de quince años de edad el segundo lugar en América del Sur en cuanto al rendimiento en Matemática, Lectura y Ciencias?

Resultados PISA 2012 en América del Sur

PAÍS MATEMÁTICA LECTURA CIENCIA
Chile 423 421 445
Uruguay 409 411 416
Brasil 391 410 405
Argentina 388 396 406
Colombia 376 403 399
Perú 368 384 373

Elaboración personal. Fuente: http://www.oecd.org/pisa

 

¿Cómo explicar que un sistema supuestamente perimido como el nuestro se encuentra en igualdad de resultados con el privatizado y supuestamente modélico de Chile? ¿Qué ocurriría si los docentes uruguayos fuesen económica y socialmente compensados de acuerdo a los grandes esfuerzos que realizan con una población estudiantil masificada y con grandes dificultades sociales, económicas y culturales? ¿Qué ocurriría si la totalidad de los liceos del país presentaran condiciones adecuadas en cuanto a número de estudiantes por grupo, cantidad y diversidad de funcionarios, estructura edilicia y recursos didácticos para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Lo que está en crisis en Uruguay es el sistema educativo o la justicia social?

Afirmamos, sin temor a equivocarnos, que la tan mentada crisis de la educación es en buena medida una construcción mediática abonada desde el sistema político, que busca destruir el rico acervo popular de educación pública, laica y gratuita, abriendo la educación a empresarios que sólo buscan el lucro (como el cervecero Richard Reed, de quien se dice tiene -testaferros mediante- una empresa que trabaja para la Pilsen).

Los jóvenes que repiten, ¿excluidos por el sistema educativo o por el sistema económico?

El sistema educativo uruguayo, de cuño burgués y al servicio de los fines del capitalismo -al igual que los sistemas educativos del resto del mundo-, fue diseñado para seleccionar, en función de barreras escalonadas, a los mejores exponentes de cada generación, creando una élite dominante. La “excelencia” estaba dada por “M’hijo el dotor” hace cien años atrás (aunque con vigencia patentizada por un oncólogo presidente), y está dada por “mi nene el ingeniero” en estos días.

Sea cual sea el plan de estudios, las instituciones educativas están sujetas a las relaciones de producción capitalista y, por lo tanto, al mantenimiento de la división social del trabajo. Las barreras selectivas, que son el modo de depositar a cada uno en el peldaño que le corresponde en la escalera social, se encuentran a lo largo de todo el proceso del sistema educativo, desde la enseñanza primaria hasta la enseñanza universitaria. Pero dichas barreras rara vez son educativas, y casi siempre son socioeconómicas.

De acuerdo a investigaciones coordinadas por el Instituto Nacional de Estadísticas (Atlas sociodemográfico y de la desigualdad del Uruguay, agosto de 2014), la principal causa de la desvinculación estudiantil en la enseñanza media –y, por tanto, la principal barrera selectiva- es el ingreso temprano al mercado laboral, incluyendo el acceso a trabajos formales e informales, así como la realización de labores no remuneradas (como cuidar hermanos u otros familiares y realizar tareas domésticas).

De las personas entre 14 y 17 años, el 13,4% son activos, mientras que de las personas entre 18 y 24 años lo son el 68,1%. […] Por lo tanto, entre las personas jóvenes la tasa de actividad muestra un comportamiento creciente con la edad, presentando un importante salto entre el primer tramo etario y el segundo, lo cual podría asociarse a que las personas más jóvenes prefieren dedicar esos años al estudio y a medida que crecen en edad se van volcando hacia el mercado de trabajo. Si además se toma en cuenta la distribución por sexo, se observa que de los varones entre 14 y 17 años, 18,0% son activos, mientras que para las mujeres del mismo grupo etario la tasa de actividad es solamente 8,7%. Considerando a las personas entre 18 y 24 años, el 76,7% de los varones son activos y para las mujeres ese valor es de 59,5%. […] Una de las explicaciones de las diferencias en el comportamiento en el mercado laboral entre varones y mujeres se asocia al patrón reproductivo y a los roles tradicionales de género. La asignación de una mayor responsabilidad a las mujeres en las tareas domésticas y de cuidado explica en parte su menor predisposición a ingresar en el mercado laboral a determinadas edades en comparación con los varones (Sistema Atlas sociodemográfico y de la desigualdad del Uruguay, agosto de 2014, páginas 30 y 31).

Alguien podría preguntarse razonablemente si no es una exageración atribuir a barreras socioeconómicas el 30,9% de repeticiones en Ciclo Básico y el 40,8% de repeticiones en Bachillerato (cifras de 2013, últimas disponibles). Sin embargo, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, organismo dependiente del gobierno central -al igual que el INE-, ofrece en su más reciente y notoria publicación (Informe sobre el estado de la educación en Uruguay, 2014) la confirmación de lo que aquí se afirma: 42,9% de los liceos públicos se encuentra en entornos socioeconómicos y culturales desfavorables y muy desfavorables (frente al 0,8% de los liceos privados). El dato no sólo forma parte de un informe oficial, sino que fue construido en base a los datos de PISA 2012.

Además de la influencia que pueda tener el contexto socioeconómico de los estudiantes sobre sus resultados en las pruebas (efecto individual), la literatura especializada señala la necesidad de contemplar el contexto sociocultural del centro educativo en el que estudian los alumnos (efecto composicional o del grupo de pares). En Uruguay, a partir de datos de PISA, la ANEP ha definido dicha medida como “entorno socioeconómico y cultural de los centros educativos”, que asume cinco valores, desde el muy favorable hasta el muy desfavorable, que permiten clasificar a cada centro de estudio evaluado por PISA. Los centros ubicados en un entorno o contexto “muy favorable” son aquellos que, en promedio, reúnen a los alumnos cuyos padres tienen los mejores niveles de educación, ocupación y bienestar económico. En el otro extremo, los centros con un entorno o contexto socioeconómico y cultural “muy desfavorable” cuentan con alumnos cuyos padres tienen los niveles más bajos de escolaridad, ocupación y bienestar económico de toda la escala (Informe sobre el estado de la educación en Uruguay, 2014, página 88).

¿Es el derecho a la educación compatible con la obligatoriedad legal y la amenaza económica?

Desde 2005, el acceso al poder ejecutivo de una coalición política que se autoproclama “progresista” fue acompañado de acciones que han erosionado las bases históricas del sistema educativo uruguayo (especialmente la laicidad, la gratuidad y el carácter público-estatal). Los gobiernos del Frente Amplio han construido una nueva –aunque aún incipiente- institucionalidad a través de programas como Aulas Comunitarias, Formación Profesional Básica, Tránsito Educativo y Compromiso Educativo. Esta nueva institucionalidad, que muestra a la “inclusión” como objetivo superlativo, pretende justificarse desde la defensa del derecho universal a la educación.

Parte de la transformación que viven los liceos públicos se debe a que casi un tercio de los jóvenes que ingresan provienen de zonas marginales. Y no se trata sólo de un hecho histórico sin precedentes en el país, sino, además, de un hecho de una magnitud incalculable: uno de cada tres jóvenes que van al liceo público provienen de contextos socioeconómicos y culturales desfavorables y muy desfavorables. Las características de los barrios de donde provienen los estudiantes, el empobrecimiento de sus familias, la necesidad de tener que buscar empleo y el hecho de ser sujetos atravesados por políticas focalizadas (planes del MIDES), son obstáculos para que estos jóvenes puedan terminar la Educación Secundaria.

La obligatoriedad de la Educación Secundaria en tanto principio o valor a alcanzar no parece discutible, pero existen sobradas razones para pensar que, especialmente frente a los actuales contextos y las particularidades de los jóvenes de los sectores empobrecidos, no se pueda llevar a cabo. Los trabajadores lo sabemos mejor que nadie, pues lo vivimos a diario en nuestros barrios: las repeticiones y desvinculaciones de los jóvenes pobres casi no responden a la institucionalidad educativa.

Sólo un burócrata encerrado entre cuatro paredes puede pensar que es suficiente “consagrar” en el texto de una ley la “obligatoriedad” de la educación para garantizar el ejercicio de un derecho humano fundamental. Sin embargo, eso fue lo que ocurrió en 2008. Entendemos que el gobierno podrá suscribir bonitos acuerdos internacionales y encabezar sus leyes con pomposas declaraciones sobre el derecho a la educación, pero mientras los ricos sean cada vez más ricos y los pobres sean cada vez más pobres, la enseñanza integral seguirá siendo un derecho reservado para unos pocos.

Una crítica análoga le cabe al procedimiento de matriz liberal consistente en utilizar prestaciones económicas (ofreciéndolas o amenazando con quitarlas) como instrumento para que los jóvenes pobres no abandonen sus estudios y cumplir así con el texto de la ley. Eso fue lo que ocurrió en Uruguay en 2013 (con más de 32.000 suspensiones de Asignaciones Familiares) y 2014 (con más de 15.000 suspensiones).

Insistimos: salvo escasas excepciones, sólo avanzan en sus estudios los jóvenes que tienen el poder adquisitivo para hacerlo. Las prestaciones económicas que ofrece el Estado uruguayo, además de indicar que aún estamos lejos de superar los efectos de la crisis de 2002, apenas permiten sobrevivir a la mayoría de las familias pobres con adultos desocupadas y subocupados. En consecuencia, no disponen de condiciones para avanzar en sus estudios la mayoría de los jóvenes de esas familias, forzados por el orden económico a satisfacer sus necesidades a través del propio trabajo. La obligatoriedad legal y la amenaza económica no son soluciones.

Los cambios educativos que anuncia Vázquez, ¿cambian algo?

Miente quien afirma que una transformación de la institución educativa es el resultado de los cambios estrictamente formales que se puedan operar a nivel de la currícula y el diseño de los ciclos. La currícula y los ciclos pueden ser modificados sin que ello suponga un cambio de la institución. La Reformulación 2006, por ejemplo, supuso respecto a los planes 1996 (ciclo básico) y 2003 (segundo ciclo) una modificación importante de la currícula y el sistema de pasaje de grado intra e inter ciclo, sin que ello haya modificado en absoluto a la institución educativa, que mantiene como finalidad principal “incluir” en el ciclo básico y preparar a los que llegan al segundo ciclo para el ingreso a la enseñanza terciaria.

En este sentido, los anuncios educativos de la Fundación 2030, lejos de plantear una reforma, se aferran al viejo objetivo de seleccionar, en función de barreras escalonadas, a los mejores exponentes de cada generación. De hecho, no hacen más que profundizar el modelo institucional que ha tenido el sistema educativo uruguayo desde 1996.

Las transformaciones que se anuncian están relacionadas con los programas de estudio de las asignaturas (que se pretenden cambiar para cercenar todo aquello que no es redituable para el actual modelo económico), la modificación de la currícula (que se busca estructurar en áreas, dejando un espacio del 25% abierto a los intereses de los empresarios, padres y estudiantes de cada centro), el sistema de pasaje de grado (donde se pretenden introducir cambios relacionados con la acreditación de cursos realizadas en el ámbito privado y la asignación de un peso importante en la calificación final a la elaboración de proyectos interdisciplinarios) y el rediseño de los ciclos (primarizando el ciclo básico).

Otra de las transformaciones en ciernes, quizá la más importante, está relacionada con el segundo ciclo, al cual se pretende extender el carácter asistencialista y de contención que se le ha impuesto al ciclo básico los últimos veinte años. El objetivo de la Fundación 2030 es dar al segundo ciclo o un carácter terminal, o un perfil propedéutico hacia alguna carrera corta. Ambas opciones excluyen a los hijos de los trabajadores de la posibilidad de prepararse adecuadamente para el ingreso a las profesiones terciarias que exigen más años de estudio.

Con este paquete que comprende resucitación de áreas y proyectos de centro, adecuaciones curriculares, priorización de las “competencias” por sobre los “contenidos”, eliminación de la repetición, e incentivación económica a los docentes que trabajen con los jóvenes más pobres, el Frente Amplio aspira a que, en 2020, las tasas de egreso en Ciclo Básico y Bachillerato sean de 100% y 75%, respectivamente. Se dio cuenta del yerro hasta la doctora en medicina a la que su colega presidente designó como ministra de educación, y ello a pesar de que desconoce en absoluto la realidad de la enseñanza media: “es una meta muy alta, a la cual no llegaremos nunca”, declaró la señora.

Por más que las instituciones educativas sean desprovistas de sus exigencias académicas (pues lo que Vázquez y sus amigos pretenden del liceo es que alcance con asistir de vez en cuando para alcanzar el pasaje de grado), las barreras seguirán existiendo. Si un 13,4% de los jóvenes de 14 a 17 años declaran ser económicamente activos (lo cual hace suponer que el porcentaje sea, en realidad, superior), significa que la mayor parte de esos jóvenes no alcanzarán a completar el ciclo básico aunque alcance con asistir. El problema no es educativo, sino económico.

¡Que la educación de los pobres la paguen los ricos!

De lo que tratan los cambios educativos anunciados, en definitiva, no es más que de un ajuste en el sistema de barreras para el ascenso social, acorde a lo que los capitales económicos transnacionales exigen coyunturalmente de un país como Uruguay (demandas con una fuerte vinculación a la territorialidad y los recursos naturales). Se trata de un proyecto que aggiornnará los obstáculos a superar para acceder a la élite dominante, profundizando la sujeción de los jóvenes pobres a las reglas del mercado de trabajo y sus permanentes cambios (cambios que responden a la movilidad de los capitales en un orden mundial al cual el gobierno uruguayo es completamente sumiso).

Los jóvenes que no completan la enseñanza media no eligen la desvinculación, sino que son conducidos a ella por las relaciones de producción capitalista. El discurso de que la currícula es obsoleta y los docentes somos expositivos y aburridos es alentado desde el sistema político para ocultar que miles de jóvenes abandonan sus estudios sencillamente porque, como resultado de la concentración de la riqueza, no disponen de las condiciones económicas necesarias para continuar estudiando. Hay que considerar, además, la situación de ese segmento de jóvenes que asisten a los centros de enseñanza sólo para que su familia no pierda una prestación económica: tampoco ellos disponen de condiciones mínimas para estudiar.

Esta maquinaria educativa basada en la supervivencia del más apto sólo puede ser transformada desde sus raíces, erigiendo en principio el apoyo mutuo. Y para ello es imprescindible una justa distribución de las riquezas. Es inadmisible que la estructura tributaria siga recayendo en forma muy importante sobre los trabajadores y sectores populares, mientras que el capital y el patrimonio son eximidos de pagar diferentes impuestos:

“El sector agropecuario, que se ha beneficiado enormemente del actual patrón de acumulación paga menos impuestos que otros sectores productivos gozando de exoneraciones impositivas como ser el Impuesto a Primaria. Muchos capitales han recibido importantes exoneraciones mediante Zona Francas y Ley de Promoción de Inversiones. ¿No podrían obtenerse de allí recursos para la educación? La educación privada se encuentra exenta de tributos por constitución; [en 2012] entre el IVA e IRAE de dichos servicios, el Estado dejó de recaudar (por tanto realizó un gasto directo) de 2.860 millones de pesos” (Pablo Messina y Martín Sanguinetti, “Aportes para la discusión presupuestaria en la educación”, 2013).

Los recursos destinados a la educación, a pesar de haber aumentado, siguen por debajo del mínimo que se necesita para tener una educación de calidad para los hijos de los trabajadores. La posibilidad de avanzar en conquistas para los más necesitados dependerá de nuestra capacidad para llegar con nuestro diagnóstico y nuestras propuestas a los trabajadores organizados y nutrir con una masiva participación las movilizaciones en que se exija no sólo más y mejor presupuesto para la educación, sino también el fin de las exoneraciones impositivas a los grandes capitales.

No queremos más dinero para aumentar la funcionalidad de la educación al servicio del mercado. No queremos más liceos públicos administrados desde la lógica de las instituciones privadas (Jubilar, Impulso, Providencia, liceo cervecero), según los esquemas del neogerencialismo. Queremos educar para la autonomía y la justicia social, y ello no será posible mientras la estructura económica sea completamente sumisa al nuevo orden mundial.

Carina Benoit y Julio Moreira