1° de Mayo: Cuando la universalidad deja de ser un principio

El exponencial incremento de las políticas focalizadas en la última década, tanto bajo el nombre genérico de “Programas Educativos Especiales”, como en otras áreas, promueve la especificidad cada vez mayor de planes, programas, pautas de evaluación y pasaje de grado, modos de “estar” en el aula, que se alejan más y más del principio de la universalidad de la educación en general y de la enseñanza secundaria en particular. En este artículo, no se plantea dejar de reconocer las características propias del contexto en que las acciones de enseñanza y aprendizaje se desarrollan, todo lo contrario, es necesario reconocerlos para poder transformarlos.

Uno de los nudos de la problemática está en que estos programas parten desde la lógica neoliberal de quitarle atribuciones al estado, desde la defensa de la “diversidad”, la “innovación”, la “multi” y la “interdisciplinariedad”, entre otros conceptos que buscan plantear un camino de cambios pedagógicos. Buscan parecer desmarcados –desde lo discursivo- del encuadre político que los fundamenta y les da sentido. En este lenguaje “tibio” y poco claro, la pobreza, la marginalidad, la exclusión dejan de ser parte de la injusticia social -fruto de la desigual distribución de la riqueza y de la estructura propia de la sociedad capitalista- para ser “diversidad”. El estudiante es “diverso” por lo tanto debe tener una educación igualmente diversa, llevada a cabo por docentes y otros actores, diversos ellos también.

Es así como para cada problemática puntual se elabora un PEE, un plan de contención dentro del predio liceal, un convenio con ONGs, etc. Estas políticas sumadas son treinta y seis, algunas son más conocidas que otras: Aulas Comunitarias, CECAP, Programa de Culminación de Estudios Secundarios (Pro-CES). Otras son más recientes: Plan 2009, 2012. Y otras son proyectos: Liceos Abiertos, Pro-Lee, Pro-Razona, Pro-Arte, Pro-Ciencia.

Algunos lineamientos en común

A pesar de su aparente desconexión e incluso superposición, estas políticas educativas responden clara y conjuntamente, a una serie de lineamientos, que van desde postulados político-pedagógicos hasta modalidades de aplicación y organización de la currícula. Según sus promotores “Estas propuestas consideraron los acuerdos internacionales a nivel regional e iberoamericano suscritos por nuestro país”1. En este sentido, se plantea que la administración ha establecido una serie de criterios con vistas a un determinado proyecto de país, que, como es de público conocimiento, han sido impulsados en todos los países latinoamericanos, por parte de diversos organismos, como la OCDE y el BID2.

Como criterio rector de las políticas educativas, se establece “el desarrollo de políticas de focalización. Las mismas tienden a revertir los fenómenos de deserción y exclusión del sistema en el marco de la universalización de la educación media.”3

En general, se desarrollan en espacios que no pertenecen a la educación formal (locales que provee una ONG, un Ente Autónomo, la UdelaR u otro, llegando a ser en el propio lugar de trabajo de los estudiantes); cuentan con “equipos” que en algunos casos son multidisciplinarios y se encargan de diferentes tareas (de “contención” y seguimiento de los estudiantes, administrativas y de elaboración de proyectos de centro).

Asimismo, la población que accede a esos espacios suele tener experiencias negativas en torno a la educación formal, lo que la hace más propensa a asimilarse en este tipo de espacios, donde el trato (por lo menos en teoría) es más personalizado. Podría decirse que, de alguna manera, el discurso contrario a la educación formal permea en los jóvenes.

Ahora, cabría preguntarse, ¿cómo afecta al colectivo docente?

Los profesores padecen todo tipo de problemáticas, desde salariales, hasta pedagógicas (fundamentalmente aquellas relacionadas a los proyectos de los centros, que desdibujan su acción en la toma de decisiones), pasando por falta o inadecuación de los recursos didácticos, infraestructura inadecuada o totalmente inadecuada, presión para asistir a encuentros, jornadas y demás instancias que no son pagas, etc.

En cuanto al aspecto salarial, se expondrán algunos ejemplos: en el caso de Pro-CES, el docente acuerda (de una forma turbia y poco clara, ya que se explicita con posterioridad a la elección de horas) trabajar 14 clases, abonándose las efectivamente dictadas, como si se tratara de una especie de academia. Esto genera, entre otras cosas, que deba reponer clases que cayeron en días feriados, para que no se las descuenten.

En el programa Aulas Comunitarias el salario se paga por complementaria, lo que impide que el recibo tenga valor en todos los usos, siendo útil exclusivamente para la circulación interna en el desconcentrado, impidiendo incluso, el descuento sindical directo. Esto se debería a que los profesores cobran como grado 3, sin importar en cual se encuentren, lo que conlleva a que el programa informático no pueda hacer la liquidación de todas las horas. Sumado a lo anterior, en el año 2011, se decidió la extensión horaria a horas clase de 45 minutos, lo cual se habría acordado “de palabra” por parte de la Coordinadora del Programa (A. Scafatti) y autoridades del CES. Como consecuencia, los compañeros trabajaron todo el año sin recibir el salario correspondiente a la extensión horaria, y este pago solo se consiguió por la tenaz movilización que se realizó (que incluyó ir de forma diaria al CES, averiguaciones y peticiones, entre otras).

En el ámbito pedagógico, se ha buscado la inclusión de modalidades que pretenden ser “inter y multidisciplinarias”, que buscan borrar los espacios de las asignaturas en pos de un conocimiento “común”4, más amplio y “real” (entendida como el contexto que rodea a los estudiantes, terminando en un planteo claramente reduccionista, falaz y peligroso desde el punto de vista pedagógico).

En este sentido, lo importante no es el conocimiento y su vínculo con el plano general, que permite trascender la inmediatez de la experiencia, ubicándola en lógicas más amplias de funcionamiento, estrechamente interconectadas. Por el contrario, se trata de atar al estudiante a su entorno, lisa y llanamente. Esto deriva en la “flexibilización curricular entendida como la prestación curricular contextualizada a una circunstancia específica. Temporalidad y espacialidad diversa”5La contextualización es entendida como la adecuación a momentos y espacios particulares, perdiendo de vista la universalidad, la igualdad de accesos al conocimiento, sesgando peligrosamente el currículo en zonas y tiempos.

Las similitudes con los “proyectos innovadores”, entre ellos el PROMEJORA, no son casualidad, responden a los mismos lineamientos políticos y pedagógicos. Es decir, unos y otros responden a la misma matriz ideológica: que busca profundizar la brecha entre la educación para pobres y ricos, adornando con discursos cada vez más vacíos.

Por otra parte, y vinculado a lo anterior, hay una clara tendencia a la disminución de la carga horaria por asignatura, dado que suele adoptarse una modalidad de cursado semestral (o cuatrimestral para ser más precisos), esto es así en: Aulas Comunitarias, Áreas Pedagógicas, CECAP, Pro-CES, Plan 2012. Esta disminución del tiempo áulico y sus claras consecuencias está respaldada por un discurso que se basa en la necesidad de enseñar “habilidades y competencias” para que los estudiantes solos consigan adquirir, procesar y aprender los conocimientos que, aparentemente, llegan a ellos por mecanismos naturales.

Esto reduciría al docente a un mero enseñante de habilidades, que, por abstractas necesitan un anclaje en objetos de estudio, de ahí las asignaturas o “campos” de conocimiento. La acreditación no está dada por los contenidos temáticos, sino por la “apropiación de habilidades cognitivas”, las que permitirían transformar la información en conocimiento. Es muy discutible que los estudiantes transiten por esas autopistas de información, donde los datos fluyen a carradas, en todo caso, ese es un tipo de información, la que los rodea y los ata a su situación particular. No creemos que esta sea la única que deben recibir, si pensamos en una educación verdaderamente liberadora. Es decir, la enseñanza está necesariamente atada a los contenidos y metodologías, establecer como contradictorios esos puntos es, por lo menos, falaz.

Lo anterior va acompañado de un discurso que puede llevar a sectarismos, marcando constantemente la necesidad de un “perfil” específico para trabajar con “este tipo” de población –como si no fuera necesario el constante perfeccionamiento, autocrítica y replanteo de las propuestas didácticas para trabajar con cualquier grupo de la Enseñanza Secundaria-. Muestra de eso es que se hayan elaborado listas especiales para muchos de estos programas. Se trataría de docentes especiales para trabajar con estudiantes especiales.

En este sentido es necesario posicionarnos en un análisis cada vez más profundo de los lineamientos que amparan este tipo de políticas que no aportan innovaciones al sistema educativo, ni tienen en cuenta su proyección histórica y los principios en los que se fundamenta. En documentos oficiales, se alude a una “amplia participación” de todos los actores involucrados, aunque no hay encuestas ni tampoco instancias para discusiones serias, abiertas y que generen un intercambio de opiniones expresado en acciones.

Asimismo, resulta preocupante que se establezcan sistemas educativos paralelos, con pautas de funcionamiento que no son compartidas y sobre todo, con un presupuesto que no es volcado a los liceos. En este sentido, cabe realizar un ejercicio de supuestos contrafácticos: ¿qué sucedería si todas las instituciones contaran con un promedio de 15 a 20 estudiantes por clase?, ¿si el dinero que se gasta en ONG’s se volcara a instituciones públicas, como los liceos?, ¿qué sucedería si estos programas no tuvieran la posibilidad de elegir el perfil de sus estudiantes?, ¿qué pasaría si la inversión en educación pasara por la construcción de más liceos, aptos para enseñar y aprender?

Quizás la verdadera universalidad debería pasar por el reconocimiento de las posibilidades de los estudiantes (no subestimándolos), por una inversión a futuro en una educación pública popular, que contemple las reivindicaciones históricas del sindicato (cogobierno y autonomía financiera, técnica y administrativa); con el objetivo de colaborar en la formación de personas conscientes y transformadoras de su realidad, no serviles y obsecuentes ante los poderes de turno.

Agrupación 1º de Mayo

universalidad

1Documento “PROYECTO MARCO DE PROGRAMAS EDUCATIVOS ESPECIALES”. 2007 http://www.ces.edu.uy/ces/images/stories/Programaseducativosespeciales/peelargo.pdf p. 1

3 Ibídem. p. 3

4 Este es, quizás, un planteo que puede discutirse, pero que no puede (o no debería poder) ser impuesto desde la mayor verticalidad.