Documento de la Comisión de Proyecto Educativo de ADES Montevideo

Insumos preliminares para la reflexión colectiva sobre el documento de la Fundación 2030

 

A modo de introducción

El presente análisis, elaborado por la Comisión de Proyecto Educativo de Ades Montevideo es un documento preliminar que pretende dar elementos para la discusión de un documento esencial sobre la futura reforma educativa que se aproxima. Es el primer año del nuevo gobierno y en este periodo se vota la ley de presupuesto que regirá los cinco años siguientes. Es ya costumbre colocar dentro de esta ley temas que no son estrictamente presupuestales, entre ellos, temas educativos, basta recordar lo que se intentó hacer con el PROFIME. Por eso, teniendo en cuenta el documento programático base, en relación a la Educación, del actual gobierno, proponemos la discusión del mismo a todos los docentes. Esta discusión se hace imprescindible dado el carácter de las propuestas y dado las exigencias de nuestro rol que no puede reducirse jamás a meros aplicadores de planes y programas diseñados por supuestos expertos en educación. Las críticas y los aportes que se realizan desde estas páginas deben ser considerados disparadores de debates y no juicios acabados e indiscutibles, por eso recomendamos la lectura completa del documento de la Fundación 2030. Por último, y como ha sido costumbre desde que funciona esta comisión, invitamos a los compañeros a acercar todos los aportes que crean convenientes de manera de enriquecer nuestro trabajo.

Por otra parte, se debe tener en cuenta, que al ser este un trabajo colectivo, no responde a un único estilo de escritura.

 

Tono y construcción del discurso. Participación, Autonomía y New Age

Si se analiza la forma en que el texto se presenta se pueden extraer algunas interpretaciones interesantes. La carátula del documento, debajo del nombre de la fundación, y antes del título, dice lo siguiente: “Diálogos en torno a un proyecto educativo de largo aliento 2015-2030”. De este modo el documento se presenta como el resultado de un intercambio de ideas y como una posibilidad aún en elaboración. El título prosigue en este sentido al incluir la expresión “aportes para la construcción”. El primer punto del primer capítulo continúa con este tono de apertura participativa:

“Este documento es concebido como un insumo para una discusión abierta, franca, plural, convocante, constructiva y aglutinante que promueva la participación y el compromiso de diversidad de instituciones y actores en torno a un proyecto educativo que cuente con respaldo ciudadano, político, social y educativo.”[1]

Ahora, en “los marcos del trabajo”, explicitados antes del punto anterior, los autores del texto expresan lo siguiente:

“Es imprescindible que el país se fije las grandes metas y objetivos en materia educativa en una perspectiva de mediano a largo plazo. Estas metas deben estar sustentadas en el liderazgo del gobierno legitimado por las urnas, y en acuerdo con los partidos políticos con representación parlamentaria, para construir el marco apropiado para establecer un proyecto nacional con la participación de la diversidad de actores políticos, sociales y las instituciones educativas.”

Es evidente que el proyecto coloca a la Educación en manos de los partidos políticos quiénes serán los que definirán los objetivos de la misma, pues son los que interpretarán lo que esa entelequia llamada “país” quiera. Después habrán otros actores que participarán, nombrándose a las “instituciones educativas” en última instancia, no hablándose de docentes directamente, lo cual resulta muy significativo. La autonomía técnica de los organismos de la educación queda totalmente lesionada.

El tono sentencioso de la propuesta, que niega la voluntad de hacer un trabajo participativo como se anunciaba al comienzo, se manifiesta a lo largo de casi todo el documento, evitándose el uso de expresiones condicionales. Un ejemplo de esto es el siguiente fragmento:

“Hoy no está en discusión que tenemos y estamos apremiados por variados órdenes de desafíos y problemas que han ido creciendo en magnitud y complejidad, y que frente a los mismos, este documento hace explícita la opción en favor de promover un proceso profundo e integral de transformaciones educativas, sólidamente cimentado en el para qué, qué, cómo y dónde educar, y que se entiende como una ventana de oportunidades para forjar un desarrollo sustentable e inclusivo.”

“Hoy no está en discusión” expresan, dejando en claro que no se pueden plantear discrepancias con respecto a los motivos que exigen una reforma educativa, cuando analizar el diagnóstico, el punto de partida, se vuelve fundamental a la hora de proponer cambios.

Precisamente algunas de las causas, que para estos “expertos” son las que exigen una reforma educativa, resultan muy discutibles, y por lo tanto, también lo son las soluciones planteadas. Incluso se hacen evidentes ciertas contradicciones internas en la propuesta.  Desde hace años se utiliza a las pruebas Pisa como un patrón de medida de nuestro sistema educativo, pruebas estandarizadas por excelencia. El mismo documento plantea ciertos bancos de situaciones problemas que no son otra cosa que estandarización e intromisión en la libertad de cátedra del docente. Por otro lado se propone la adecuación curricular al individuo, lo que es una utopía en la realidad de grupos superpoblados en los que trabajamos y además se contrapone a esta voluntad estandarizadora de la evaluación.

Otro aspecto criticable de la adecuación curricular es que entroniza al individuo como factor principal del hecho educativo desapareciendo o lesionando la idea de grupo.

Parece reiterarse una vez más, en los planteos de reforma, la intención de aplicar recetas importadas que no corresponden a nuestra realidad social y cultural:

“La evidencia de la multiplicidad de datos nacionales y los aportes desde una perspectiva comparada internacional sobre procesos de cambios exitosos indicarían la necesidad de una reforma educativa integral, sistémica y vinculante…”

Debe destacarse también la imprecisión, el error o la ausencia de datos que confirmen ciertas afirmaciones. Hay un elogio de las políticas focalizadas sin pruebas que justifiquen los logros de las mismas. Se realizan afirmaciones sobre el salario y sobre el trabajo de los docentes en varios centros educativos que no se corresponden no sólo con la realidad, sino con los números que el propio documento presenta. Y, como no podía ser de otra manera, aparece el lugar común del ausentismo docente, sin tratar de ver las causas que están detrás del mismo.

Siguiendo con las afirmaciones que se realizan sin pruebas, se establece que una de las razones del abandono de los estudiantes, es que estos se enfrentan con una propuesta educativa “no atractiva”. Una vez más los reformistas parecen confundir causas con consecuencias, pues si vamos a lo que está detrás de los números de repetición y deserción, son condiciones económicas muy desfavorables. Por lo tanto hay razones de fondo que no están en el sistema educativo y las soluciones tendrían que venir de cambios estructurales en la distribución de los ingresos.

Continuando con el tono del discurso, capítulo aparte merece la utilización de un argot propio de los libros de autoayuda, veamos sólo algunos ejemplos:

“…se respete y se apoye que cada ser es único y aprende de manera singular (todas y todos somos especiales)”

“Cuando un niño o una niña es capaz de percibir que dos símbolos representan cosas concretas que pueden ser sumadas y que hacen que un mundo de unidades pueda ser integrado en un nuevo mundo de resultados, la humanidad celebra. Cuando un joven entiende que, ante recursos escasos, las decisiones que tomemos de cómo asignarlos o con que sistema asignarlos afectaran en forma diferencial el bienestar de las personas, el mundo ha dado un paso sustancial.”

Este tono new age no es para nada inocente. Como expresó en su poema Altazor el poeta chileno Vicente Huidobro, “las palabras tienen demasiada carga”. La felicidad del individuo parece ser responsabilidad última de la educación, la política y la economía no son responsables de eso. Sí ponemos atención a la última afirmación, la educación se convertiría en la imposición de un ánimo conformista en la línea más tradicional de la economía clásica. Los recursos son escasos y entender esto implica aceptar lo poco que se tiene, es la oficialización como política económica de la frase “es lo que hay valor” y por lo tanto, la aceptación de que vivimos en el mejor de los mundos posibles.

 

Las “evidencias” que hacen ineludible la reforma

 

Las razones en las que pretende justificarse el proyecto de reforma propuesto en este documento son, cuando menos, muy poco originales y, en cualquier caso, meras especulaciones ancladas en un pretendido “sentido común” que, aun cuando se presenten como evidencias casi científicas, no son más que especulación ideológica. Según este planteo existirían dos situaciones que requerirían una profunda reforma: una de tipo intrínseco, la “crisis” de la educación; otro extrínseco, la inadecuación del sistema educativo al “cambio de época”.

La publicitada crisis de la educación resulta bastante discutible o, al menos, problematizable. En primer lugar, como ya se ha dicho, estos diagnósticos catastrofistas, suelen confundir los síntomas con el problema. Plantear que “el aula (…) es crecientemente un espacio donde pocos quieren estar” parecería desconocer, frívolamente,  el hecho de que el “fracaso escolar” y las “desafiliaciones”, suelen deberse más a las situaciones cotidianas, derivadas de la fractura social y la marginalidad que expone a nuestros estudiantes a todas las formas de violencia y vulneración de derechos, que a cualquier tipo de acto voluntario. Evidentemente es mucho más fácil (y cómodo) responsabilizar de estas situaciones a las “anacrónicas” o “aburridas” modalidades de los educadores o a supuestas prácticas institucionales inadecuadas. Aceptar lo contrario implicaría reconocer que el problema es estructural y que, más allá de los indicadores, la marginación de una parte importante de nuestra sociedad sigue siendo una realidad que muchos preferirían no ver. Es evidente que el sistema educativo tiene muchas carencias (infraestructurales, salariales, presupuestales, etc.) pero este discurso de la crisis, parecería hacerse más en función de generar un chivo expiatorio que limpie las culpas de los gobernantes, que en un análisis pedagógico-didáctico profundo. En cualquier caso, conceptos como crisis o conflicto, son de una gran riqueza potencial dentro del análisis educativo, siempre que no sean utilizados de manera lineal o vulgar.

Otro tanto podría decirse sobre el pretendido cambio de época. El pomposo título de la página 10 “El cambio de época y sus exigencias: una  ventana de oportunidades para el Uruguay”, expresa una serie de concepciones, cuando poco, discutibles. Es destacable lo confusa y poco elegante que resulta por momentos la redacción  en esta parte -aunque no solamente en esta parte- del documento. ¿Cambio de época? ¿Qué época estaríamos dejando atrás? ¿Cuál sería la nueva época? No parecerían referirse a la discusión sobre la posmodernidad y la modernidad, al menos no es lo que se plantea. En principio, el cambio aparece como una evidencia irrefutable que, como si de un fenómeno inevitable y natural se tratara, no hace falta demostrar ni argumentar. Establecer este fenómeno como algo externo, tiene implicaciones importantes. Por un lado significaría la práctica imposibilidad de los simples mortales de incidir en el devenir del cambio; por lo tanto no solo la resistencia es inútil sino que, en el peor de los casos podría hacer perder al Uruguay las grandes “oportunidades” que se abrirían. Algo no muy distinto a “el tren pasa una sola vez”. En momentos en los que nuestra diplomacia firma secretamente la integración a las negociaciones para el TISA, los “cambios” o las “ventanas de oportunidades”, requerirían una discusión amplia, transparente y compleja en toda nuestra sociedad. Evidentemente para eso haría falta claridad por parte de quienes hacen este tipo de planteo.

En primer lugar habría que establecer con algo de rigor a qué se refieren los autores con “cambio de época”. Se plantea algo así como un proceso pautado por, al menos, dos elementos: una “planetarización” tecnologizada y, más bien, neoliberal; y unas supuestas “transformaciones profundas del sistema económico”. Ambas afirmaciones no resisten el análisis más elemental. Los orígenes de la pretendida planetarización pueden rastrearse hasta el siglo XVI, por lo que, salvo que se trate de un cambio tremendamente lento, no es indicador de cambio de época; al menos  no de nuestra época. En realidad, dentro del texto, planetarización parecería funcionar más bien como un eufemismo para evitar el concepto globalización que, sin ser tampoco nada novedoso, resulta mucho más polémico. Las transformaciones del sistema económico resultan realmente un enigma ya que, lejos de aportar algo parecido a una evidencia de tan trascendental modificación del capitalismo, enumeran una serie de lugares comunes de moda que, para peor, tampoco resultan novedosos. Nada de lo argumentado en este documento lleva a pensar en un cambio de época. Más bien parecería tratarse de un planteo de modelo de país y de la forma de inserción del país en un mundo globalizado. Pero debería expresarse que este es un proyecto político concreto y no una fatalidad del devenir del tiempo. Una vez más el documento, que prometía ser un insumo para la discusión franca y abierta, cierra la posibilidad de opinar sobre -ni más ni menos- el modelo de desarrollo del país y su inserción en el mundo. Estos planteos podrían parecer mera teoría ideológica pero, desde el momento en que el “cambio de época” -junto con la crisis educativa- justifica y requiere la reforma de la educación, tiene implicaciones directas en nuestro diario quehacer educativo. Vale decir que lo que se está proponiendo es una reforma que pone la educación al servicio de un proyecto político, no el único posible, ciertamente. Pero ¿qué educación requiere ese proyecto político? “… un sistema educativo como un facilitador de oportunidades de formación de calidad para todas y todos, estableciendo sinergias entre lo formal/no formal e informal, y lo público/privado.”

Entre las páginas 11 y 19, el documento discurre entre certezas inapelables sobre educación y falacias demagógicas. Un canto al razonamiento maniqueo basado en prejuicios que ni se intentan comprobar. Aquí se establecen, claramente y sin el menor lugar a la opinión, lo que “hay que hacer” y lo que “hay que dejar de hacer”. El gran problema de todo esto, es que muchas de las cosas que supuestamente requerirían profundos cambios -hasta de mentalidad- ya se hacen de manera cotidiana en nuestros liceos y, lo que es aún peor, las supuestas “malas prácticas” no son, en muchos casos, más que prejuicios sobre formas de trabajo que la mayoría de los docentes y de los liceos no practicamos. Más allá de que esta especie de tablas de la ley del docente bienpensante puede merecer un análisis más profundo, baste una muestra del tono en que está expresado a cuenta de trabajo adeudado: “los sistemas educativos formales básicos y medios deben por lo tanto entender que hay cuatro objetivos que han dejado de ser centrales y deseables y otros tres que deben adquirir prioridad: acceder a la información como bien escaso, dotar al niño de una serie de conocimientos fijos y estables, homogeneizar la diversidad y seleccionar a través de un sistema de vallas quienes ameritan el ingreso en la educación terciaria no deben ser norte de la educación. Por el contrario, aprender a aprender y a seleccionar y movilizar creativamente los contenidos cambiantes de un mundo en permanente transformación, potenciar la diversidad igualando oportunidades y transversal izando (sic) valores de tolerancia y solidaridad, incluir plenamente con el principio irrenunciable de que todos pueden aprender y fortalecer el aprender y convivir en grupos y en forma colectiva constituyen los grandes retos de la educación básica y media del S. XXI.” El subrayado es nuestro pretende demostrar, una vez más, lo “abierto”, “franco”, “plural”, “convocante”, “constructivo”  y “aglutinante” que puede llegar a ser este documento.

 

Un nuevo modelo curricular. MCN, PCC

 

El documento propone la creación de un Marco Curricular Nacional (MCN) que, a su vez, interactuaría, a nivel de centro con un Proyecto Curricular de Centro (PCC). Si bien el MCN parecería ir en la línea de promover un sistema único nacional de educación, la insistencia en la contextualización se da  a través de la implementación de los PCC. Estos proyectos, suponen una línea de continuidad con propuestas originadas en el nefasto plan 96 pero, en buena medida, representan una novedad ya que se incluyen aspectos didácticos en un proyecto de reforma curricular a través de la aplicación obligatoria de “situaciones problema”  seleccionadas a partir de un “banco”. Cabría preguntarse ¿serán compatibles estas transformaciones con la libertad de cátedra y con la creatividad de los docentes?

Resulta evidente a partir de la lectura del documento, que nos encontramos ante un nuevo intento de promover la flexibilización y contextualización de las currículas, haciendo de esta forma más efectiva la función “reproductivista” del aparato educativo al tiempo que, mediante el fortalecimiento de aspectos actitudinales y de formación ciudadana, se promueve, también, el rol “represivo”.   También las formas de evaluación, basadas sobre todo en  el Sistema de Evaluación en Línea de la ANEP, resultan complejas. En este sentido parece contradictorio el hecho de que, mientras se sugiere constantemente a lo largo del documento la necesidad de no “homogenizar” a los estudiantes, se haga un énfasis reiterado en un concepto como el de “perfil de egreso” o evaluaciones estandarizadas, aparatos estos, esencialmente homogeneizantes.

Diseñar un currículo no ni más ni menos que responder a esta pregunta: ¿Qué es lo que todo futuro ciudadano o integrante de este colectivo debe aprender?  y ¿qué se enseñará en cada centro educativo? Para responder a esta pregunta, tan general necesitamos primero un marco, antes tenemos que responder qué finalidad o sentido tiene la educación, o incluso desde qué paradigma educativo me ubico. El documento en ningún momento explicita esto, tampoco  abunda en referencias reconocidas de modelos pedagógicos o didácticos actuales o recientes. Simplemente de forma implícita trabaja con una dicotomía tradicional y otra supuestamente actual o moderna, como forma de desestimar la organización curricular y las prácticas educativas actuales. La línea de esta propuesta pone énfasis en los problemas: Las situaciones problema se constituirán en el organizador del desarrollo e implementación del marco curricular y en la herramienta que estructura y articula los contenidos de las mallas curriculares y los objetivos de los ejes pedagógicos.”

¿Quién se encargará de la selección de los conocimientos disciplinares que soportarían las competencias y que se estructurarían en función de problemas? ¿Con que criterios se realizará esta selección de contenidos y problemas para el “banco de problemas”?

El punto  dedicado a la implementación del MEC, despliega muy poco lo que promete en el título, más bien desarrolla de manera escasa, algunos puntos y  reitera aspectos que ya mencionó. En líneas generales plantea que, se iría implementando desde cada consejo paulatinamente  por medio de una Dirección de Educación Básica que requeriría la presencia de  consejeros de los respectivos desconcentrados. Se observa que el documento dialoga muy poco con experiencias actuales que se han desarrollado particularmente en UTU para brindar más posibilidades de formación. ¿Cómo se considerarán aquellos cursos técnicos o de oficio? por ejemplo: la modalidad FBP, los bachilleratos tecnológicos con sus respectivas posibilidades de continuar una formación técnica superior.

Respecto a la propuesta de crear un 7mo 8vo y 9no nos remitimos al  informe del INEED 2014 en el cual no se valora  esta idea como una iniciativa recomendable, e incluso se indica que la experiencia de Argentina y Chile no han sido exitosas y se están abandonando. Por lo cual, esta  propuesta no cuenta con la experiencia regional, pero más importante aún, también se corre el riesgo de que no se visualice la formación media como una opción a la cual aspirar y simplemente apostar a la formación básica.

 

“Durante los últimos años, en el marco del debate público sobre estos temas, han emergido con fuerza varias propuestas, respaldadas por referentes políticos y técnicos de la mayoría de los partidos, que proponen alguna forma de vinculación de los tres años de ciclo básico con la escuela primaria para evitar lo que consideran un salto brusco entre estos niveles. Estas propuestas suelen ir acompañadas por la de elaborar un diseño curricular articulado para toda la educación básica. Estos planteos deberían ser analizados cuidadosamente, sobre todo a la luz de la experiencia regional en la materia. Argentina hizo un intento en la década de 1990 por integrar grados 7º, 8º y 9º como tercer ciclo de la educación general básica (EGB-3). El intento no prosperó y terminó dando lugar a una gran heterogeneidad de situaciones, con instituciones asimiladas a la escuela primaria en unos casos y otras siguieron el patrón de la educación media tradicional. Otros países, como Chile, que tradicionalmente tuvo una educación básica de 8 años (que incluiría lo que hoy en Uruguay es primaria  más primero y segundo de media), hoy están abandonando el modelo y se están moviendo hacia primaria de seis años. Debería considerarse, por otra parte, si mantener a los adolescentes vinculadas con la escuela primaria es efectivamente una buena medida en términos educativos o si, en cambio, no sería mejor mantener la separación en estas edades, en especial para los propios adolescentes que, por definición, ingresan en una etapa en la que deben distanciarse de su niñez para continuar construyendo su identidad[2]

 

La continuidad y  certificación entre Educación para Jóvenes (actual Bachillerato en su modalidad UTU bachilleratos tecnológicos y secundaria) y la Universidad  o Formación terciaria es un punto preocupante si atendemos al escueto planteo que se realiza.

Un clásico tema de discusión entre docentes y que se reaviva en cada intento de cambios parciales o reformas en la educación media, particularmente el bachillerato, es la concepción propedéutica del mismo para la universidad. Tema aún no resuelto ni siquiera a nivel de ideario del colectivo docente, o un debate no cerrado si es que en algún momento se abrió.

Este documento claramente plantea una ruptura con esa concepción, el vínculo de continuidad o no, certificación etc.  “En otras palabras, la finalización y acreditación del ciclo medio superior no implica automáticamente el ingreso en las instituciones de educación terciaria de todo tipo. En algunos casos ello se podría completar – en el ámbito de la Educación de Jóvenes o posteriormente – mediante cursos específicos para acceder a ofertas terciarias, que requieren una mayor profundización en algunas disciplinas”

Según esta propuesta culminar la educación de jóvenes no habilita automáticamente al ingreso a formación terciaria y se  propone una ruptura sin tener claro cómo se dará esta continuidad. Tampoco se plantea una intención de  coordinación con la universidad y, más preocupante aún, no se da a esta Educación  de Jóvenes una nueva identidad clara.

Al respecto nos surgen otras inquietudes: si la educación privada no asume esta educación de jóvenes (ya no bachillerato) ¿no estarían en ventajas con la certificación? Un bachillerato independiente con fines propios es una posibilidad a pensar, pero es importante resolver cómo se hace el pasaje, quién se hace cargo de esa formación  complementaria para el ingreso. Si no, podemos caer en exámenes de ingresos que no todos están en las mismas condiciones para preparar.

Sabemos muy bien que la igualdad formal en el  acceso a la educación universitaria,  la posibilidad de inscribirse con la cédula,  habiendo atravesado el bachillerato no es garantía del acceso a  esta formación superior. En caso de concretar dicha independencia es vital pensar una nueva articulación que garantice la igualdad en las oportunidades de ingreso.[3]

 

El centro y sus docentes

 

En esta sección se describe la situación docente basándose en información cuantitativa, referida a:

 

  • El número de liceos en que trabaja
  • El número de horas en el liceo

 

De los datos que provienen del CES, referidos al año 2013, se concluye:

 

  • El 75,13 % de los docentes trabaja en un solo liceo (representa el 80,41 % de los efectivos y 69,89 % de los interinos)
  • Aproximadamente el 20,8 % elije 20 hs.
  • El 56,1 % toma menos de 20 hs.
  • 23,63 % elije más de 20 hs (física, matemática e inglés).

 

También se muestra cuantitativamente que los liceos con mayor porcentaje de docentes con experiencia, grado 4 hacia arriba, se encuentran en los liceos de segundo ciclo y están casi ausentes, o en un número poco significativo en los liceos de “contexto crítico”.

El documento atribuye este comportamiento al sistema actual de elección de horas emanado del EFD; entendiendo que esto atenta contra la formación de “comunidades educativas”.

En base a esta información se sugiere:

  • Cambiar el sistema de elección de horas, atendiendo al derecho de los estudiantes, a las necesidades de la comunidad y del proyecto de centro liderado por la dirección.
  • Elegir horas por más de un año.
  • Todo docente debe tener al menos 20 hs en un liceo.
  • Creación del Profesor cargo (de las 20 hs no todas son de docencia directa). Esto se implementaría en matemática y lengua por razones presupuestales.

 

 

Acerca del rol y la formación docente. Aportes para la discusión.

 

Atender a la diversidad si… ¿pero cómo?

El documento plantea que es necesaria una “enseñanza personalizada e inclusiva que apoye a cada alumno en su proceso”  Si bien esto en el discurso suena bien, una vez que lo trasladamos a la realidad educativa actual, surge la siguiente preocupación: ¿cómo hacemos los docentes con grupos superpoblados, trabajando muchas veces en distintas instituciones educativas, para garantizar una enseñanza personalizada? Esto es humanamente imposible. Cuando pensamos en una educación personalizada, estamos pensando paralelamente en una evaluación con las mismas características. Sólo es pensable esta metodología, con grupos de 15 a 20 estudiantes y no más de 80 estudiantes por docente.

Es deseable que la educación brinde a cada estudiante lo que necesita y lo atienda de manera personalizada, pero para lograr esto, es necesario reducir la cantidad de estudiantes por grupo, cuestión que no se  plantea en el documento y que tiene que ver con la asignación de mayores recursos. Por lo tanto, una vez más, se concibe al docente como el responsable de garantizar una educación personalizada e inclusiva  pero sin recursos  para llevarla cabo.

Es claro que existe un enorme desconocimiento de la cotidianeidad del trabajo  docente: como ya hemos señalado anteriormente no contamos siquiera con los recursos materiales ni tampoco con la cantidad necesaria de personal. No obstante, el esfuerzo por lograr una educación de calidad con todo lo que esto implica,  se lleva a cabo a diario; los docentes no estamos ajenos a la realidad de los estudiantes y a sus condiciones de aprendizaje. Pensamos actividades y planificamos nuestros cursos a partir de estos indicadores.  Las estrategias metodológicas solas no alcanzan, se tienen que asegurar condiciones materiales y de trabajo (cantidad de estudiantes por grupo, contar con espacios adecuados, tener materiales a disposición, poder utilizarlos de manera práctica, tener libros para cada uno de los estudiantes, etc)  que no están dadas, ni existen propuestas concretas que respondan a esta problemática.

Si hablamos de una educación de calidad, debemos tener en cuenta que no es exclusivamente un problema curricular-estratégico-metodológico sobre el proceso enseñanza-aprendizaje, sino que va más allá de eso y abarca problemáticas y situaciones que tienen que ver con la asignación de mayores recursos para la educación y con la dignificación del trabajo y por ende del salario docente.

 

Profesionalización de la carrera docente

 

Evidentemente, los autores del documento desconocen los contenidos y herramientas que adquirimos en nuestra formación. Sabemos que tenemos que estar formados culturalmente y a tiro de la sociedad actual. Tenemos formación profesional y no improvisamos nuestro trabajo, sino que planificamos, estudiamos para actualizarnos, pensamos colectivamente e intentamos que nuestros estudiantes tengan herramientas para pensar y desarrollar una perspectiva crítica y propia de la realidad.

 

 

Autonomía de los docentes… ¿que nos intentar decir realmente?

 

Se dice que los docentes debemos gozar de “una plena autonomía solidariamente con la comunidad docente y alineada con las exigencias institucionales del centro  educativo en el cual se desempeña” A partir de esta afirmación nos preguntamos: ¿de qué tipo de autonomía se está hablando? Si entendemos  por autonomía la capacidad que tiene una persona o colectivo de tomar decisiones sin intervención ajena, entonces tenemos un problema: si la autonomía debe ir necesariamente en la línea de las exigencias institucionales y estas van de la mano con el liderazgo de la dirección (pag 30), no existe tal autonomía, sino que lo que se pretende en realidad es el seguimiento de los docentes a las decisiones de la dirección. Claramente se aprecia una contradicción e intencionada mala interpretación del concepto de autonomía.

 

 

Proyectos y más proyectos… necesitamos espacio real y más presupuesto

 

Se plantea el trabajo en equipo, interdisciplinario  y con proyectos como un reclamo hacia los docentes. Una vez más, vemos el desconocimiento de las realidades educativas en los liceos y desvalorización del trabajo que actualmente realizamos los docentes en este sentido: se trabaja en equipo de manera interdisciplinaria y con proyectos.

Sin embargo, no contamos con espacios  reales para coordinar actividades y proyectos con otros docentes; las horas de coordinación no bastan y muchas veces lo hacemos fuera del horario de trabajo. Asimismo, tampoco tenemos recursos materiales disponibles para llevarlos a cabo. Todo esto funciona en detrimento de la calidad de la educación y el trabajo docente. Reclamamos a las autoridades: más horas para coordinar con docentes estos “proyectos” que tanto nos exigen y recursos materiales para poder llevarlos a cabo.

 

 

¿Deja vu?   

 

Se sugiere que los docentes se formen en dos disciplinas. Esta idea se inspira en países como Alemania, Finlandia y Noruega que tienen una situación económica y cultural absolutamente diferente a la nuestra, por lo tanto, no basta con copiar modelos. Estamos en contra de copiar modelos extranjeros, porque implica desconocer nuestra realidad e identidad como país desde donde se deben pensar las transformaciones.

Otro problema, tiene que ver, con que se pierde de vista la especificidad y complejidad que tiene cada asignatura y se corre el riesgo de que docentes formados en matemáticas, por ejemplo terminen dando clases de biología y viceversa  porque supuestamente pertenecen a la misma “área de conocimientos”. Esto nos recuerda la reforma de Rama, sobre la cual ya tenemos postura.

 

La lucha por la dignificación y reconocimiento del rol docente

 

Si bien hoy por hoy los docentes tenemos en cuenta condiciones acerca del contexto de los estudiantes, situación familiar, social y cultural, nos preguntamos: ¿hasta qué punto saber determinadas cosas sobre los estudiantes nos compete?

Se nos exige que tengamos en cuenta cuestiones como “conflictos, rivalidades, enfrentamientos, formación de barras” (…) “la soledad, falta de cariño, angustias, problemas psicológicos, y problemáticas afines”.  Insistimos: los docentes trabajamos teniendo en cuenta todos estos aspectos, en particular los profesores adscriptos se ven constantemente exigidos por problemáticas de este tipo y las abordamos a diario. Pero, ¿a qué costo?: poniendo en juego nuestra salud y algunas veces hasta nuestra integridad física.

Parecería que además de todos los desafíos y complejidades que implica la tarea docente debamos paralelamente ser trabajadores sociales y psicólogos. Esto es una falta de respeto a la profesionalización y al trabajo docente.

 

¿Actores reales o ejecutores?

 

En la apartando donde se habla sobre la profesionalización, se plantea que “el docente no es un ejecutor del diseño curricular, sino que lo co-desarrolla en la comunidad docente en su centro educativo”. Frente a esto cabe aclarar varias cosas.

En primer lugar la experiencia histórica que se tiene acerca de la implementación de las reformas muestra que las mismas vienen diseñadas por el gobierno de turno y el docente tiene la obligación de ponerlas en práctica.

En segundo lugar, sabemos que las autoridades no nos escuchan, ellos proponen y luego nos dicen qué debemos hacer.

En tercer lugar esta nueva reforma educativa no plantea nada novedoso sobre cómo se implementaría con respecto a las anteriores. Esto queda demostrado a nivel del discurso, porque más adelante el documento dice: “Tal cual se ha señalado, El Plan Curricular del Centro Educativo (PCC), clave en esta perspectiva, constituye el marco rector del trabajo educativo, institucional, pedagógico y didáctico…” No se plantea que los docentes participemos activamente del diseño del PCC, no se nos va a convocar para la toma de decisiones, no nos van a dar la palabra y mucho menos participación real. A este gobierno no le interesa en lo más mínimo la participación activa de los docentes. Se nos sigue poniendo en el lugar de reproductores de modelos ajenos que nada tienen que ver con nuestro trabajo y con la realidad educativa que afrontamos.

Defendemos que las transformaciones educativas deben estar pensadas y confeccionadas por los verdaderos actores involucrados: docentes, estudiantes, familias y funcionarios;  no desde técnicos que (como se puede valorar al leer este documento)  desconocen absolutamente cuál es la situación educativa y tienen intenciones político-partidarias.

 

Diferenciación salarial          

 

Se plantea “desvincular el grado de antigüedad y posibilitar el progreso en el grado (y en el salario) por competencias demostradas, evaluación en el aula, evaluación por pares y certificación de cursos con evaluación, producción y calificaciones. El docente tendrá derecho a becas concursables de perfeccionamiento hacia el cargo docente (contratación de 8 horas diarias: horas de aula y horas de trabajo en la institución: consultas de estudiantes,  tareas institucionales, coordinación y actualización permanente), así como compensación por contexto complejo”

Acerca de posibilitar el progreso en el grado  y en el salario por competencias demostradas, señalamos que hoy en día la mayoría de los docentes no cuentan con el tiempo para la realización de este tipo de cursos debido a que el sistema los obliga a tomar muchísimas horas para tener un salario digno. Esto genera pauperización del salario así como también grave injusticia con respecto a otros compañeros cuya situación económica los habilita a realizar cursos de este tenor.

Que no se malentienda: estamos a favor del perfeccionamiento docente y es lo que hacemos en las tareas de planificación que no son pagas. Para la realización de cursos de perfeccionamiento es necesario que el docente tenga determinadas condiciones de trabajo.

Resulta una violación de nuestros derechos como trabajadores que se vincule directamente nuestro salario con la realización de cursos de perfeccionamiento. Este es un punto clave porque está conectado con el tema del presupuesto y además implica una reforma del estatuto.

Sobre el último punto que es la compensación por contexto complejo, señalamos nuestro desacuerdo.

En primer lugar porque esto genera estigmatización de determinadas zonas.

En segundo lugar: ¿qué se entiende por contexto complejo? ¿Cuál es el criterio para definir porqué un liceo está en un contexto complejo frente a otro que no lo está? Carecemos de estos datos que son claves.

En tercer lugar supone también, un cambio de estatuto y una diferenciación salarial que no corresponde.

Que les quede bien claro a las autoridades: todos los docentes tenemos derecho a un salario digno. Es una falta de respeto hacia la profesionalización y la dignificación del trabajo que nuestro salario dependa de los resultados, de determinadas competencias o del liceo que elegimos para trabajar. Es una total y absoluta falta de respeto a nuestra profesión. El sentido intelectual y profesional de nuestro trabajo sigue estando marginando.

 

¿Segunda oportunidad educativa?

 

El programa “segunda oportunidad educativa” estaría destinado a los jóvenes de entre 21 y 29  años  de edad que no finalizaron la Educación Media Básica (112 mil jóvenes)[4] y a aquellos que no lograron completar la Educación Media Superior (144 mil jóvenes), con la posibilidad de ampliarse a “aquellos jóvenes que aún asisten a la educación pero que por sus edades muy probablemente abandonen la enseñanza sin culminar la educación media superior (entre diez y veinte mil)”.

El objetivo de este programa consiste en lograr que esta población culmine la Educación Media Superior. Bajo el argumento de que estos jóvenes se han desvinculado del sistema educativo formal tradicional, no se pretende reinsertarlos en el mismo sino incorporarlos a “circuitos flexibles”, en los  que se reconozca la formación adquirida en el mercado laboral y se habilitante para continuar estudios terciaros.

Según se expresa en el documento, el diseño de este tipo de programas debería involucrar a las organizaciones empresariales, entre otros actores y podría incluir “pasantías y oportunidades de trabajo y aprendizaje en fábricas o empresas del Estado o privadas”.

Consideramos necesario profundizar qué concepción de educación suponen este tipo de programas, qué valor se le otorga a ésta, cuáles son los límites entre lo público y lo privado.

Destacamos, en primer lugar, el avance privatizador que supondría este programa por el creciente protagonismo que se le asigna a las organizaciones empresariales, en tanto que no solo  podrían financiar estos proyectos sino a su vez  participarían  de su diseño, planificación, y ejecución. El correlato de este avance es la mercantilización de la educación, lo que implica un modelo educativo  al servicio del sector empresarial y a la lógica del mercado.

Estos modelos de privatización encubierta difuminan los límites entre lo público y lo privado. De este modo, no se explicitan los criterios de demarcación  entre las responsabilidades que tendrán la esfera pública estatal y la privada. ¿Desde qué lugar participarían las organizaciones empresariales en el diseño y ejecución de políticas educativas? ¿Qué potestades tendrían? ¿Qué rol asumiría el Estado frente a estos proyectos? ¿Cuáles son las responsabilidades y obligaciones desde ambas partes?

Por otra parte, este tipo de proyectos de “segunda oportunidad educativa” ya se vienen ensayando en nuestra realidad educativa actual.

Consideremos, a  modo de ejemplo, El Programa de Culminación de Enseñanza Secundaria (Pro-CES).  El Consejo de Educación Secundaria  ofrece la posibilidad a aquellos funcionarios o empleados de empresas privadas o instituciones públicas de culminar la Educación Media Básica y Superior, a través de un  convenio firmado entre el propio CES y  las instituciones públicas o privadas que estén  interesadas en que sus funcionarios participen de este programa.

Los docentes que toman sus horas en Pro-CES se deben comprometer a trabajar 14 clases  y  en caso de no poder asistir deberán reponerlas. Es decir, se remunera solo las clases efectivamente dictadas, no pudiendo  el docente gozar de ningún tipo de licencia, ni generar aguinaldo, ni antigüedad (con lo que esto significa en la carrera funcional docente).

Al finalizar el primer período de clases (mediados de año) el docente se queda sin horas y deberá concurrir nuevamente a la elección. No siempre se ofrecen horas de todas las asignaturas, esto depende de los cursos que se habiliten  para ese segundo período.  Estas condiciones de trabajo aumentan aún más la inestabilidad laboral ya presente en la profesión docente, que se traduce  en mayor precarización laboral, afectando sobre todo a los docentes más jóvenes y a los profesores de materias deficitarias. En estos convenios no queda claro cuál es el marco legal y regulatorio, garante de los derechos de los trabajadores. Para los docentes es confuso identificar qué le compete al CES y qué le compete a la institución  con la que se acuerda.

El recorte del tiempo en el aula (14 clases con la misma carga horaria de asignatura que un curso anual) le obliga al docente a reducir la cantidad de temas a trabajar y por lo tanto los contenidos del curso.  El discurso pedagógico que sostiene estas modalidades defiende que lo que se debe enseñar son habilidades cognitivas y competencias, sobre todo aquellas que puedan ser aplicadas en el mundo del trabajo. El fin de la educación se reduce a impartir  un saber netamente instrumental.

Desde esta perspectiva la educación no es concebida como un derecho sino como un producto o un capital, no solo desde la óptica empresarial (la educación es un bien a invertir puesto que forma capital humano) sino también desde  los propios “beneficiarios” que no ven el fin de la educación más allá de su inserción en el mundo laboral.

Esta concepción restringida de la educación forma parte del imaginario colectivo,  naturalizándose el vínculo educación- mercado y desconociendo que, en última instancia, responde a las necesidades de un sector social en detrimento de otros. A su vez, se desvaloriza el rol docente, el fin emancipatorio de la educación y del conocimiento.  El objetivo de la educación es brindar al alumno competencias útiles para el mercado laboral, flexibilizando los contenidos y por consiguiente la evaluación.

Este sentido común dominante obvia el hecho de que constituye una decisión de naturaleza política de los gobiernos de turno hacer énfasis en los saberes instrumentales y que esa decisión contempla intereses determinados. Además, refuerza la idea de que es posible combatir las problemáticas sociales derivadas de una sociedad de clases a través de políticas educativas (desempleo o salarios muy bajos, por ejemplo). Incluso en un contexto de bonanza económica, cuando el crecimiento no redunde en mejoras en el bienestar social, la responsabilidad frente a esta situación puede ser atribuida a la educación, que no brinda las herramientas necesarias para beneficiarse del crecimiento económico (porque está “en crisis”) y no genera igualdad, como si las causas de la desigualdad que se reproducen en el campo educativo fueran internas a él. Así, la educación debe superar su crisis para generar la “igualdad” que el mercado requiere.

Evidentemente desde quienes proponen las reformas de la educación se pretende acoplar el proyecto educativo al proyecto productivo del país (en este caso a las “necesidades del mercado”). También en la reforma educativa impulsada por Rama en los ’90 aparece la necesidad de formar en competencias y habilidades más que en contenidos específicos, generando un “aprender a aprender” que le posibilitará a los futuros trabajadores desempeñarse en la tarea que les toque asumir en el merado. Entonces, la tarea de las instituciones educativas es adaptar a la nueva generación de trabajadores al contexto de desempleo y flexibilización laboral. Además, los “beneficiarios” de estas políticas son los jóvenes que concurren a la educación pública, reforzando la idea de que la educación pública forma a la futura mano de obra barata del mercado.

Comisión de Proyecto Educativo de ADES Montevideo

Abril de 2015

 

NOTAS

[1] Aclaración: salvo que se especifique lo contrario, las citas serán tomadas textualmente del documento; Filgueira, Pasturino, Operti, Vilaró “La educación prioridad de un país: aportes a la construcción de una educación genuinamente inclusiva” Marzo 2014

 

[2] Informe sobre el Estado de la Educación en Uruguay 2014 (INEED)

[3] Recomendamos Entrevista a  Fernando Filgueira en el 2013 que ayuda comprender la visión que tiene particularmente  sobre la relación bachillerato (ahora educación de jóvenes) con  la universidad o estudios terciarios.

http://www.voces.com.uy/entrevistas1/fernandofilgueirasociologoensuspostuladosfundamentaleslareformaderamaerabuena

 

[4] Estos datos corresponden al año 2012, según el mismo documento.