Educando en la sumisión: Acerca de la política educativa anunciada por Vázquez y sus amigos

 

Cada cinco años es electo un nuevo gobierno nacional. Cada cinco años quienes asumen el gobierno diagnostican una crisis en la educación y proyectan, desde su iluminado pedestal y muy lejos de las aulas, una reforma salvadora. Lejos de constituir una excepción, el segundo gobierno de Tabaré Vázquez anuncia un cambio en el ADN de la educación, “especialmente el de la educación media, para alcanzar un modelo educativo de excelencia e inclusión”.

En principio, la forma elegida por el dos veces presidente para caracterizar su proyecto educativo parece poco feliz. Los cambios deliberados en el ADN suponen una manipulación genética, y cuando esta se aplica a humanos -en este caso, a la educación humana- buscando la “excelencia” -concepto por demás ambiguo- se llama eugenesia.

En tanto la expresión fue acuñada por el presidente y sus amigos como idea-fuerza con fines propagandísticos, resulta pertinente considerar si las connotaciones de la analogía tienen efectivamente raíces en el contexto general de los anuncios educativos realizados por el equipo de gobierno, y eso es lo que aquí nos proponemos hacer.

¿Sistema educativo agotado o interés económico por hacerlo lucrativo?

Para empezar, si lo que se pretende es un cambio en el ADN de la educación, constituye una contradicción encomendar las políticas educativas a los responsables del supuesto agotamiento actual de la educación pública. Los autores del documento “La educación, prioridad de país. Aportes a la construcción de una educación genuinamente inclusiva” (Pasturino, Filgueira, Opertti y Vilaró), elaborado en el marco de la Fundación 2030 que lidera el vicepresidente Raúl Sendic, eje vertebral del actual proyecto educativo del Frente Amplio, estuvieron involucrados o apoyaron la reforma liderada por Germán Rama en el período 1995-1999, así como diferentes proyectos y programas que han mantenido a la educación pública dentro del mismo paradigma los últimos veinte años.

Por otra parte, si fuera cierto que el modelo educativo uruguayo se ha agotado, entonces nos preguntamos: ¿por qué las mismísimas Pruebas PISA, de la OCDE, dan a los jóvenes uruguayos de quince años de edad el segundo lugar en América del Sur en cuanto al rendimiento en Matemática, Lectura y Ciencias?

Resultados PISA 2012 en América del Sur

PAÍS MATEMÁTICA LECTURA CIENCIA
Chile 423 421 445
Uruguay 409 411 416
Brasil 391 410 405
Argentina 388 396 406
Colombia 376 403 399
Perú 368 384 373

Elaboración personal. Fuente: http://www.oecd.org/pisa

 

¿Cómo explicar que un sistema supuestamente perimido como el nuestro se encuentra en igualdad de resultados con el privatizado y supuestamente modélico de Chile? ¿Qué ocurriría si los docentes uruguayos fuesen económica y socialmente compensados de acuerdo a los grandes esfuerzos que realizan con una población estudiantil masificada y con grandes dificultades sociales, económicas y culturales? ¿Qué ocurriría si la totalidad de los liceos del país presentaran condiciones adecuadas en cuanto a número de estudiantes por grupo, cantidad y diversidad de funcionarios, estructura edilicia y recursos didácticos para potenciar los procesos de enseñanza y aprendizaje? ¿Lo que está en crisis en Uruguay es el sistema educativo o la justicia social?

Afirmamos, sin temor a equivocarnos, que la tan mentada crisis de la educación es en buena medida una construcción mediática abonada desde el sistema político, que busca destruir el rico acervo popular de educación pública, laica y gratuita, abriendo la educación a empresarios que sólo buscan el lucro (como el cervecero Richard Reed, de quien se dice tiene -testaferros mediante- una empresa que trabaja para la Pilsen).

Los jóvenes que repiten, ¿excluidos por el sistema educativo o por el sistema económico?

El sistema educativo uruguayo, de cuño burgués y al servicio de los fines del capitalismo -al igual que los sistemas educativos del resto del mundo-, fue diseñado para seleccionar, en función de barreras escalonadas, a los mejores exponentes de cada generación, creando una élite dominante. La “excelencia” estaba dada por “M’hijo el dotor” hace cien años atrás (aunque con vigencia patentizada por un oncólogo presidente), y está dada por “mi nene el ingeniero” en estos días.

Sea cual sea el plan de estudios, las instituciones educativas están sujetas a las relaciones de producción capitalista y, por lo tanto, al mantenimiento de la división social del trabajo. Las barreras selectivas, que son el modo de depositar a cada uno en el peldaño que le corresponde en la escalera social, se encuentran a lo largo de todo el proceso del sistema educativo, desde la enseñanza primaria hasta la enseñanza universitaria. Pero dichas barreras rara vez son educativas, y casi siempre son socioeconómicas.

De acuerdo a investigaciones coordinadas por el Instituto Nacional de Estadísticas (Atlas sociodemográfico y de la desigualdad del Uruguay, agosto de 2014), la principal causa de la desvinculación estudiantil en la enseñanza media –y, por tanto, la principal barrera selectiva- es el ingreso temprano al mercado laboral, incluyendo el acceso a trabajos formales e informales, así como la realización de labores no remuneradas (como cuidar hermanos u otros familiares y realizar tareas domésticas).

De las personas entre 14 y 17 años, el 13,4% son activos, mientras que de las personas entre 18 y 24 años lo son el 68,1%. […] Por lo tanto, entre las personas jóvenes la tasa de actividad muestra un comportamiento creciente con la edad, presentando un importante salto entre el primer tramo etario y el segundo, lo cual podría asociarse a que las personas más jóvenes prefieren dedicar esos años al estudio y a medida que crecen en edad se van volcando hacia el mercado de trabajo. Si además se toma en cuenta la distribución por sexo, se observa que de los varones entre 14 y 17 años, 18,0% son activos, mientras que para las mujeres del mismo grupo etario la tasa de actividad es solamente 8,7%. Considerando a las personas entre 18 y 24 años, el 76,7% de los varones son activos y para las mujeres ese valor es de 59,5%. […] Una de las explicaciones de las diferencias en el comportamiento en el mercado laboral entre varones y mujeres se asocia al patrón reproductivo y a los roles tradicionales de género. La asignación de una mayor responsabilidad a las mujeres en las tareas domésticas y de cuidado explica en parte su menor predisposición a ingresar en el mercado laboral a determinadas edades en comparación con los varones (Sistema Atlas sociodemográfico y de la desigualdad del Uruguay, agosto de 2014, páginas 30 y 31).

Alguien podría preguntarse razonablemente si no es una exageración atribuir a barreras socioeconómicas el 30,9% de repeticiones en Ciclo Básico y el 40,8% de repeticiones en Bachillerato (cifras de 2013, últimas disponibles). Sin embargo, el Instituto Nacional de Evaluación Educativa, organismo dependiente del gobierno central -al igual que el INE-, ofrece en su más reciente y notoria publicación (Informe sobre el estado de la educación en Uruguay, 2014) la confirmación de lo que aquí se afirma: 42,9% de los liceos públicos se encuentra en entornos socioeconómicos y culturales desfavorables y muy desfavorables (frente al 0,8% de los liceos privados). El dato no sólo forma parte de un informe oficial, sino que fue construido en base a los datos de PISA 2012.

Además de la influencia que pueda tener el contexto socioeconómico de los estudiantes sobre sus resultados en las pruebas (efecto individual), la literatura especializada señala la necesidad de contemplar el contexto sociocultural del centro educativo en el que estudian los alumnos (efecto composicional o del grupo de pares). En Uruguay, a partir de datos de PISA, la ANEP ha definido dicha medida como “entorno socioeconómico y cultural de los centros educativos”, que asume cinco valores, desde el muy favorable hasta el muy desfavorable, que permiten clasificar a cada centro de estudio evaluado por PISA. Los centros ubicados en un entorno o contexto “muy favorable” son aquellos que, en promedio, reúnen a los alumnos cuyos padres tienen los mejores niveles de educación, ocupación y bienestar económico. En el otro extremo, los centros con un entorno o contexto socioeconómico y cultural “muy desfavorable” cuentan con alumnos cuyos padres tienen los niveles más bajos de escolaridad, ocupación y bienestar económico de toda la escala (Informe sobre el estado de la educación en Uruguay, 2014, página 88).

¿Es el derecho a la educación compatible con la obligatoriedad legal y la amenaza económica?

Desde 2005, el acceso al poder ejecutivo de una coalición política que se autoproclama “progresista” fue acompañado de acciones que han erosionado las bases históricas del sistema educativo uruguayo (especialmente la laicidad, la gratuidad y el carácter público-estatal). Los gobiernos del Frente Amplio han construido una nueva –aunque aún incipiente- institucionalidad a través de programas como Aulas Comunitarias, Formación Profesional Básica, Tránsito Educativo y Compromiso Educativo. Esta nueva institucionalidad, que muestra a la “inclusión” como objetivo superlativo, pretende justificarse desde la defensa del derecho universal a la educación.

Parte de la transformación que viven los liceos públicos se debe a que casi un tercio de los jóvenes que ingresan provienen de zonas marginales. Y no se trata sólo de un hecho histórico sin precedentes en el país, sino, además, de un hecho de una magnitud incalculable: uno de cada tres jóvenes que van al liceo público provienen de contextos socioeconómicos y culturales desfavorables y muy desfavorables. Las características de los barrios de donde provienen los estudiantes, el empobrecimiento de sus familias, la necesidad de tener que buscar empleo y el hecho de ser sujetos atravesados por políticas focalizadas (planes del MIDES), son obstáculos para que estos jóvenes puedan terminar la Educación Secundaria.

La obligatoriedad de la Educación Secundaria en tanto principio o valor a alcanzar no parece discutible, pero existen sobradas razones para pensar que, especialmente frente a los actuales contextos y las particularidades de los jóvenes de los sectores empobrecidos, no se pueda llevar a cabo. Los trabajadores lo sabemos mejor que nadie, pues lo vivimos a diario en nuestros barrios: las repeticiones y desvinculaciones de los jóvenes pobres casi no responden a la institucionalidad educativa.

Sólo un burócrata encerrado entre cuatro paredes puede pensar que es suficiente “consagrar” en el texto de una ley la “obligatoriedad” de la educación para garantizar el ejercicio de un derecho humano fundamental. Sin embargo, eso fue lo que ocurrió en 2008. Entendemos que el gobierno podrá suscribir bonitos acuerdos internacionales y encabezar sus leyes con pomposas declaraciones sobre el derecho a la educación, pero mientras los ricos sean cada vez más ricos y los pobres sean cada vez más pobres, la enseñanza integral seguirá siendo un derecho reservado para unos pocos.

Una crítica análoga le cabe al procedimiento de matriz liberal consistente en utilizar prestaciones económicas (ofreciéndolas o amenazando con quitarlas) como instrumento para que los jóvenes pobres no abandonen sus estudios y cumplir así con el texto de la ley. Eso fue lo que ocurrió en Uruguay en 2013 (con más de 32.000 suspensiones de Asignaciones Familiares) y 2014 (con más de 15.000 suspensiones).

Insistimos: salvo escasas excepciones, sólo avanzan en sus estudios los jóvenes que tienen el poder adquisitivo para hacerlo. Las prestaciones económicas que ofrece el Estado uruguayo, además de indicar que aún estamos lejos de superar los efectos de la crisis de 2002, apenas permiten sobrevivir a la mayoría de las familias pobres con adultos desocupadas y subocupados. En consecuencia, no disponen de condiciones para avanzar en sus estudios la mayoría de los jóvenes de esas familias, forzados por el orden económico a satisfacer sus necesidades a través del propio trabajo. La obligatoriedad legal y la amenaza económica no son soluciones.

Los cambios educativos que anuncia Vázquez, ¿cambian algo?

Miente quien afirma que una transformación de la institución educativa es el resultado de los cambios estrictamente formales que se puedan operar a nivel de la currícula y el diseño de los ciclos. La currícula y los ciclos pueden ser modificados sin que ello suponga un cambio de la institución. La Reformulación 2006, por ejemplo, supuso respecto a los planes 1996 (ciclo básico) y 2003 (segundo ciclo) una modificación importante de la currícula y el sistema de pasaje de grado intra e inter ciclo, sin que ello haya modificado en absoluto a la institución educativa, que mantiene como finalidad principal “incluir” en el ciclo básico y preparar a los que llegan al segundo ciclo para el ingreso a la enseñanza terciaria.

En este sentido, los anuncios educativos de la Fundación 2030, lejos de plantear una reforma, se aferran al viejo objetivo de seleccionar, en función de barreras escalonadas, a los mejores exponentes de cada generación. De hecho, no hacen más que profundizar el modelo institucional que ha tenido el sistema educativo uruguayo desde 1996.

Las transformaciones que se anuncian están relacionadas con los programas de estudio de las asignaturas (que se pretenden cambiar para cercenar todo aquello que no es redituable para el actual modelo económico), la modificación de la currícula (que se busca estructurar en áreas, dejando un espacio del 25% abierto a los intereses de los empresarios, padres y estudiantes de cada centro), el sistema de pasaje de grado (donde se pretenden introducir cambios relacionados con la acreditación de cursos realizadas en el ámbito privado y la asignación de un peso importante en la calificación final a la elaboración de proyectos interdisciplinarios) y el rediseño de los ciclos (primarizando el ciclo básico).

Otra de las transformaciones en ciernes, quizá la más importante, está relacionada con el segundo ciclo, al cual se pretende extender el carácter asistencialista y de contención que se le ha impuesto al ciclo básico los últimos veinte años. El objetivo de la Fundación 2030 es dar al segundo ciclo o un carácter terminal, o un perfil propedéutico hacia alguna carrera corta. Ambas opciones excluyen a los hijos de los trabajadores de la posibilidad de prepararse adecuadamente para el ingreso a las profesiones terciarias que exigen más años de estudio.

Con este paquete que comprende resucitación de áreas y proyectos de centro, adecuaciones curriculares, priorización de las “competencias” por sobre los “contenidos”, eliminación de la repetición, e incentivación económica a los docentes que trabajen con los jóvenes más pobres, el Frente Amplio aspira a que, en 2020, las tasas de egreso en Ciclo Básico y Bachillerato sean de 100% y 75%, respectivamente. Se dio cuenta del yerro hasta la doctora en medicina a la que su colega presidente designó como ministra de educación, y ello a pesar de que desconoce en absoluto la realidad de la enseñanza media: “es una meta muy alta, a la cual no llegaremos nunca”, declaró la señora.

Por más que las instituciones educativas sean desprovistas de sus exigencias académicas (pues lo que Vázquez y sus amigos pretenden del liceo es que alcance con asistir de vez en cuando para alcanzar el pasaje de grado), las barreras seguirán existiendo. Si un 13,4% de los jóvenes de 14 a 17 años declaran ser económicamente activos (lo cual hace suponer que el porcentaje sea, en realidad, superior), significa que la mayor parte de esos jóvenes no alcanzarán a completar el ciclo básico aunque alcance con asistir. El problema no es educativo, sino económico.

¡Que la educación de los pobres la paguen los ricos!

De lo que tratan los cambios educativos anunciados, en definitiva, no es más que de un ajuste en el sistema de barreras para el ascenso social, acorde a lo que los capitales económicos transnacionales exigen coyunturalmente de un país como Uruguay (demandas con una fuerte vinculación a la territorialidad y los recursos naturales). Se trata de un proyecto que aggiornnará los obstáculos a superar para acceder a la élite dominante, profundizando la sujeción de los jóvenes pobres a las reglas del mercado de trabajo y sus permanentes cambios (cambios que responden a la movilidad de los capitales en un orden mundial al cual el gobierno uruguayo es completamente sumiso).

Los jóvenes que no completan la enseñanza media no eligen la desvinculación, sino que son conducidos a ella por las relaciones de producción capitalista. El discurso de que la currícula es obsoleta y los docentes somos expositivos y aburridos es alentado desde el sistema político para ocultar que miles de jóvenes abandonan sus estudios sencillamente porque, como resultado de la concentración de la riqueza, no disponen de las condiciones económicas necesarias para continuar estudiando. Hay que considerar, además, la situación de ese segmento de jóvenes que asisten a los centros de enseñanza sólo para que su familia no pierda una prestación económica: tampoco ellos disponen de condiciones mínimas para estudiar.

Esta maquinaria educativa basada en la supervivencia del más apto sólo puede ser transformada desde sus raíces, erigiendo en principio el apoyo mutuo. Y para ello es imprescindible una justa distribución de las riquezas. Es inadmisible que la estructura tributaria siga recayendo en forma muy importante sobre los trabajadores y sectores populares, mientras que el capital y el patrimonio son eximidos de pagar diferentes impuestos:

“El sector agropecuario, que se ha beneficiado enormemente del actual patrón de acumulación paga menos impuestos que otros sectores productivos gozando de exoneraciones impositivas como ser el Impuesto a Primaria. Muchos capitales han recibido importantes exoneraciones mediante Zona Francas y Ley de Promoción de Inversiones. ¿No podrían obtenerse de allí recursos para la educación? La educación privada se encuentra exenta de tributos por constitución; [en 2012] entre el IVA e IRAE de dichos servicios, el Estado dejó de recaudar (por tanto realizó un gasto directo) de 2.860 millones de pesos” (Pablo Messina y Martín Sanguinetti, “Aportes para la discusión presupuestaria en la educación”, 2013).

Los recursos destinados a la educación, a pesar de haber aumentado, siguen por debajo del mínimo que se necesita para tener una educación de calidad para los hijos de los trabajadores. La posibilidad de avanzar en conquistas para los más necesitados dependerá de nuestra capacidad para llegar con nuestro diagnóstico y nuestras propuestas a los trabajadores organizados y nutrir con una masiva participación las movilizaciones en que se exija no sólo más y mejor presupuesto para la educación, sino también el fin de las exoneraciones impositivas a los grandes capitales.

No queremos más dinero para aumentar la funcionalidad de la educación al servicio del mercado. No queremos más liceos públicos administrados desde la lógica de las instituciones privadas (Jubilar, Impulso, Providencia, liceo cervecero), según los esquemas del neogerencialismo. Queremos educar para la autonomía y la justicia social, y ello no será posible mientras la estructura económica sea completamente sumisa al nuevo orden mundial.

Carina Benoit y Julio Moreira