Sobre la numerología y otras prácticas adivinatorias

adivinacion

“Estoy hecho de tal manera que no puedo creer”

Blaise Pascal

 

Romper un espejo, pasar por debajo de una escalera apoyada contra una pared, cruzarse con un gato negro, derramar sal o aceite, levantarse con el pie izquierdo, abrir un paraguas bajo techo, barrer los pies a alguien y embarcarse un martes 13 son algunas de las acciones que, para la gente supersticiosa, traen mala suerte. En la base de toda superstición se encuentra el pensamiento mágico, forma de pensar que genera opiniones que no distinguen la correlación (relación lineal entre dos variables) de la causalidad (un evento provoca otro evento).

Un ejemplo de tal clase de confusión es la que sustenta la ofensiva mediática de las últimas semanas que culpabiliza a los docentes por los indicadores de repetición divulgados por el CES a solicitud de un periodista del diario El País y a instancias del juez Eguren y el Tribunal de Apelaciones en lo Civil. Gobernantes, “expertos en educación” e idólatras exaltados que se desempeñan como comunicadores sociales, han realizado una pertinaz “casa de brujas”, atribuyendo los indicadores de repetición en la enseñanza media uruguaya a lo que consideran una abrumadora mayoría de docentes que aburren enseñando conocimientos obsoletos, obtienen licencias truchas para no ir a clase y abusan de los paros a instancias de una cúpula sindical metropolitana radicalizada.

 

¿Obsolescencia de los conocimientos o neo oscurantismo?

 

Son tales la ceguera y el fanatismo de los agoreros del “desastre educativo”, que no pueden ver (ni quieren) que acusar de obsolescencia a los conocimientos que se ofrecen en la enseñanza media (deterioro del que, sin explicación, se exime a matemáticas, idioma español, inglés y educación física) es ignorar que en los últimas décadas no hemos atravesado por un período de revolución en el campo del conocimiento, que obligue no sólo a la ANEP, sino a todos los sistemas educativos del orbe, a revisar y actualizar la interpretación del mundo que se transmite.

El comienzo del universo sigue siendo explicado a través de la teoría del Big Bang. Seguimos aplicando la ley de Hubble para estimar la velocidad de la expansión cósmica. El espacio y el tiempo no son absolutos, como explicó Einstein. Es imposible conocer con precisión dos propiedades de una misma partícula, como enseñó Heisenberg. La energía funciona según leyes termodinámicas enunciadas en el siglo XIX, en el que además Darwin expuso la teoría según la cual las especies evolucionan a través de la selección natural.

Cualquier par de objetos, sin importar su masa, ejercen una fuerza gravitacional entre sí, como lo estableció Newton hace más de 300 años. También como lo asentó el científico inglés, todo objeto en movimiento se mantiene así a menos que intervenga una fuerza externa; existe una conexión entre la masa de un objeto y su aceleración; por cada acción hay una reacción igual y opuesta. Los planetas siguen girando alrededor del Sol elípticamente, tal cual lo formuló Kepler a principios del siglo XVII.

Podemos afirmar incluso, a riesgo de llevar al paroxismo a algún “experto” en educación (de esos que piensan que porque el mundo está en permanente cambio, la educación debe cambiar todo el tiempo también), poco ha cambiado en los últimos milenios. En los cálculos de densidad, así como en el diseño de submarinos, seguimos aplicando el principio de Arquímedes, cuya vida transcurrió en el siglo III antes de nuestra era. Y la teoría según la cual la materia puede descomponerse en partículas atómicas, utilizada hoy en campos tan disímiles como la medicina (para las radiaciones ionizantes) y el arte (para la conservación de obras) fue formulada por Demócrito y Leucipo en la segunda mitad del siglo V antes de nuestra era.

Si consideramos qué pueden aportar las ciencias sociales a la comprensión del mundo en que vivimos, ¿acaso ha dejado de ser importante el conocimiento de la revolución neolítica, las primeras civilizaciones, las sociedades esclavistas, la democracia ateniense, la república romana, el feudalismo, el legado humanista del Renacimiento, la Reforma religiosa, los gobiernos absolutistas, el proyecto político de los ilustrados, el cambio que la Revolución Industrial generó en la producción y en las relaciones sociales, las revoluciones burguesas, el capitalismo en su fase imperialista, las guerras mundiales y la configuración del mundo actual?

A los mismos efectos, ¿ha dejado de ser relevante el conocimiento de los espacios geográficos, los usos del suelo y la construcción política de los territorios? ¿Ya no tiene valor la enseñanza de las relaciones entre cultura y sociedad, pobreza y globalización, lenguaje y ciencia, género y sexualidad, salud y enfermedad, matrimonio y divorcio, trabajo y sindicatos, democracia y autoritarismo, medios de comunicación y cultura popular? ¿En qué lugar han de quedar las discusiones acerca de las posibles soluciones a los conflictos, los principios básicos del sistema democrático, la participación ciudadana en la vida política y los derechos humanos?

¿Sucede, quizás, que la experiencia artística y el goce estético ha dejado de ser uno de los caminos para interpretar el mundo? ¿Hace mal el liceo al intentar despertar en los estudiantes el interés por lo bello y la capacidad de percibirlo e integrarlo? ¿Ha expirado, cual fecha de vencimiento en un alimento perecedero, el valor de diferenciar denotación y connotación, forma y contraste, movimiento aparente y real? ¿Es demodé la capacidad para identificar al menos algunas de las obras más significativas en la historia del arte?

¿Debe renunciarse al desarrollo de la sensibilidad de los estudiantes frente al fenómeno musical, posibilitando la desinhibición y la escucha atenta y criteriosa, así como la creatividad? ¿No es el aula de un liceo un espacio adecuado para generar espíritus críticos ante la oferta musical? ¿Es incorrecta la promoción de actividades musicales profesionales, como sonidista, editor o técnico?

Si todo esto que hoy se intenta enseñar en los liceos ya no sirve, ¿por qué la mayoría de los gobernantes (paladines de la ofensiva inquisidora hacia los docentes) envían a sus hijos a colegios privados, en los que la mismísima currícula de las instituciones públicas se cobija con todos los recursos materiales y se refuerza en doble horario? ¿Renunciarán The British Schools, la Scuola Italiana, la Deutsche Schule y el Lycée Français a la transmisión de estos conocimientos, o más bien los conservarán en exclusividad para la formación de las clases dirigentes, sumiendo aún más en la penumbra al pobrerío?

Lo que está claro es que del hecho de que algunos alumnos eludan el esfuerzo que exige el manejo de los conocimientos académicos, no se sigue que dicho conocimientos sean obsoletos. Se conservan textos mesopotámicos de hace miles de años en los que se describen las quejas de un joven por la férrea disciplina impuesta en la escuela a la que asistía para aprender a leer y escribir; sin embargo, afortunadamente, los directores de aquellas escuelas no decidieron sustituir la enseñanza de la lectoescritura por las carreras de carrozas, probablemente mucho más divertidas y redituables en una sociedad que premiaba los conocimientos útiles para la guerra y el comercio.

Si un joven de hace miles de años se quejaba de estudiar en una sociedad que lo alentaba a ser escriba, figurémonos las dificultades que debe enfrentar un docente hoy cuando pretende enseñar los conocimientos de una asignatura a jóvenes a los que la sociedad les dice que la buena vida consiste en tener el último celular, comprarse ropa, bailar y tomar cerveza (eso sí, volviendo a casa en taxi y no en el auto de papá). Sociedad en la que un docente cobra quince mil pesos por mes y con eso debe pagar sus impuestos (impuestos que le son condonados al empresario Paco Casal). Sociedad en la que, además, se confunde la solidaridad con comprar una hamburguesa con fritas en una multinacional que explota a sus jóvenes trabajadores.

Lo que pretenden quienes hablan de la obsolescencia de los conocimientos es sustituir las humanidades -en la educación de los pobres- por las coyunturales necesidades del mercado local. Así lo dijo el vicepresidente Astori en la ciudad de Young: “Hoy los adolescentes reciben una enseñanza que no tiene nada que ver con el proyecto nacional, y que además en muchos casos es muy aburrida, los cansa y es más un estímulo para el abandono que para la concentración en la formación”.[1]

Mecánicos, soldadores y camioneros para las plantas de celulosa; viveristas, plantadores, cosecheros, motosierristas y recolectores para la forestación; ingenieros y peones para la minería; armadores, pilotos y estibadores para el puerto; hoteleros y cocineros para la atención de los turistas. Esa es la enseñanza que el sistema político buscará implementar en los liceos. Algo así como carreras de carrozas en vez de leer y escribir.

 

¿Ausentismo o explotación de docentes?

 

La ofensiva anti-docentes tuvo su ya clásico capítulo “los profesores faltan mucho”. El principal exponente en este rubro fue el senador herrerista Luis Alberto Heber, legislador desde hace 28 años, quien declaró: “El ausentismo de docentes es enorme en Montevideo. Porque si uno dice: los liceos rurales, que les cuesta llegar porque se tienen que tomar muchos ómnibus, hasta uno lo puede justificar. Hay una especie de industria de certificados de enfermedad falsos, truchos, notoriamente, al punto tal de que se quiere hacer ahora en Secundaria, luego de que los datos son públicos, un Departamento de Estudios de las Certificaciones Médicas, porque sospechan lo mismo que nosotros sospechamos: que son todas mentiras”.[2]

No se trata de negar que haya docentes que se “ausentan”. Pero si Heber tiene información fehaciente de una “industria de certificados de enfermedad falsos”, que haga la denuncia en el lugar correspondiente. Y si no que se calle. Además, si hay docentes faltadores, su continuidad en el sistema es responsabilidad de las autoridades, que no siguen los pasos previstos por la normativa vigente, habilitándolos, por omisión, a seguir trabajando. Por lo tanto, si posee información, son dos las denuncias que Heber debería hacer: la del docente faltador y la del jerarca que no hizo nada al respecto.

No se necesita ningún “Departamento de Estudios de las Certificaciones Médicas”, que sólo servirá para aumentar la burocracia estatal al precio de 30 millones de pesos por año, los cuales saldrán de los bolsillos de los contribuyentes: ese es el monto solicitado por el CODICEN de la ANEP en su último mensaje de Rendición de Cuentas para “ejercer un control más directo sobre los funcionarios y la veracidad de las certificaciones médicas solicitadas, intentando disminuir el ausentismo docente”.[3]

Claro está, 30 millones le ha de parecer poca plata a alguien con un abolengo como el de Heber, cuyo apellido puede rastrearse con facilidad en la historia del gobierno de este país. ¿Sabe lo que pasa, Heber? Que para un docente, esa cifra representa el cuádruple de lo que un recibirá como paga en 30 años de actividad.

Por otra parte, si fuera cierto que un número muy grande de profesores faltan una y otra vez, ¿cómo se explica que en enero de 2013, habiéndose tomado el mejor trimestre de asistencia en 2012 para el pago del presentismo, más del 90% de los docentes hayan percibido una compensación? Recordemos que a mediados de 2013 el CODICEN informó que la quinta parte de los docentes en actividad registran la mitad de las faltas de todo el sistema.[4] Y que en 2010 la consejera del CODICEN, Lilián D’Elía, había informado que un 6,8% de los docentes generaban el 60% de las faltas en el sistema de educación secundaria, 1.100 educadores sobre un total de 16.000.[5]

En otro orden, el senador olvida que los últimos años se perdieron varias semanas de clase porque los liceos no estaban en condiciones adecuadas en la fecha de comienzo de cursos, porque las designaciones de cargos y horas fueron tardías producto de errores y retrasos de la dirección del ente (estudiantes sin profesores y profesores sin grupos), y porque en cualquier momento del año se deben realizar reparaciones, fumigaciones y limpiezas profundas que no son compatibles con el desarrollo de las clases.

El senador no considera que buena parte de las horas no dictadas no son “ausentismo”, sino licencias por enfermedad, que son un derecho humano fundamental, amparado por disposiciones nacionales e internacionales en materia laboral. Las mismas son concedidas por el Departamento de Certificaciones Médicas de la ANEP, el cual no se ha caracterizado ni por una atención amable y cordial, ni por el pleno respeto a los derechos laborales consagrados en las leyes y el Estatuto del Funcionario Docente. Además, las más de las veces se trata de enfermedades “profesionales”, pues están asociadas al desgaste que genera nuestra labor: problemas psiquiátricos, indisposiciones de la voz y afecciones respiratorias. ¿Qué solución propone Heber a estos problemas?

El senador no toma en cuenta que, para ser cada vez mejores docentes, debemos actualizar nuestra formación. Siendo así, es deseable que un docente solicite licencia por estudio para realizar cursos de posgrado, participar de seminarios y asistir a congresos. Y no hay forma en que los docentes nos perfeccionemos sin faltar a clase: nuestro trabajo va desde el 1º de febrero al 30 de diciembre, con la sola excepción de lunes y martes de carnaval, la semana de turismo y los domingos (como la mayoría de los trabajadores). Las vacaciones de invierno y primavera, así como el mes de diciembre, son para nosotros períodos de exámenes.

Una de las pocas excepciones a esta realidad de trabajar duro todo el año (agravada en el caso de los docentes por llevarnos el trabajo a nuestras casas), la constituyen, precisamente, los legisladores. Tienen licencia ordinaria del 28 de diciembre al 15 de febrero.[6] No trabajan sábados, domingos, carnaval y turismo. A ello se suman las licencias por motivos personales (más del 50% del total en la actual legislatura), misiones oficiales, “obligaciones notorias” y enfermedad. De 2010 a la fecha se da un promedio de 18 días de licencia cada año por cada legislador. ¿Se creará un Departamento de Estudios de las licencias solicitadas por senadores y diputados?

Por último, el senador desconoce la realidad del trabajo docente en Montevideo, con cientos de profesores que todos los días se toman más ómnibus para ir a trabajar que los que van a los liceos rurales. Las razones son múltiples, destacándose los magros salarios (que nos empujan a trabajar todo el día yendo de un lugar a otro), la falta de oportunidades laborales para los docentes más jóvenes (pues los profesores de mayor trayectoria deben aplazar lo más posible la jubilación para no sumirse en la carestía, forzando a los recién titulados a tomar uno o dos grupos por liceo) y la mala elaboración de nuestros horarios (hay profesores que deben esperar varias horas entre el final de una clase y el inicio de la siguiente, por lo que muchas veces optan por irse y luego regresar).

En conclusión, el “ausentismo docente” es un fenómeno acotado y que, por eso mismo, lejos está de ser la causa de las repeticiones de los estudiantes de Ciclo Básico. Las explicaciones deben buscarse en los deprimidos salarios docentes, el multiempleo, los liceos ruinosos, las designaciones tardías y las jubilaciones de hambre.

 

¿Área metropolitana golpeada por paros y ocupaciones o por pobreza y aulas superpobladas?

 

Dos días después de conocerse los indicadores de repetición por liceo, se desplegó la faceta antisindical de la ofensiva contra los docentes. El delegado del Partido Nacional en la ANEP, Daniel Corbo, dijo que “obviamente los días de paro afectan, porque se interrumpe un proceso de trabajo y los alumnos se dispersan”.[7] Se ve que, para el consejero, las clases perdidas en 2013 en los liceos 13, 14, 18, 21, 22, 31, 37 y 44 (entre otros), no interrumpieron el proceso de trabajo ni dispersaron a los alumnos, a diferencia de las medidas sindicales. El consejero no ofrece las razones para tal diferenciación, aunque probablemente las mismas sean de carácter místico.

Por su parte, el diputado socialista Roque Arregui aclaró que respeta el derecho a la huelga, aunque a veces se debe actuar con “mayor responsabilidad” que la mostrada por el sindicato capitalino.[8] Estamos hablando del mismo señor que declaró que no iba a adherir al paro de ADES en rechazo al procesamiento de la compañera Patricia Borda, horas antes de que la FENAPES en su conjunto resolviera adherir al paro.[9] Señor Arregui: ¿fueron responsables sus declaraciones? ¿Y qué hay acerca de su responsabilidad de haber levantado la mano para aprobar la Ley Presupuestal vigente y cada una de los mensajes de Rendición de Cuentas enviados por el Poder Ejecutivo? Señor Arregui: usted es uno de los responsables de la desprotección al salario docente, a los edificios liceales y a la integralidad de los planes de enseñanza. Dos de cada tres estudiantes de los liceos públicos, a los que asisten los hijos de los trabajadores más pobres, promueven a pesar de gobernantes como usted.

En su portal digital, Subrayado publicó: “Los liceos con alta conflictividad tienen los peores índices de repetición. La cantidad de paros y el clima de protesta no sólo hacen perder días de estudio, sino que empujan a los estudiantes a tener el foco en cualquier lado menos en las clases y los libros.” El docente de larga trayectoria en la enseñanza media pública que, suponemos, avaló una sentencia así, olvidó firmar.

En relación a planteos “anónimos” como el de Subrayado (hubo otros), comencemos por señalar que la movilización nacional de la FENAPES en junio de 2013 fue la más importante en su historia. De un total de 53 filiales, 51 hicieron paro: Atlántida, Barros Blancos, Bella Unión, Canelones Departamental, Canelones Noreste, Cerro Largo, Colonia Departamental, Colonia del Este, Delta del Tigre, Durazno, El Dorado, El Pinar, Empalme Olmos, Flores, Fray Bentos, Guichón, Juan Lacaze, La Paz, Las Piedras, Libertad, Los Cerrillos, Maldonado Departamental, Maldonado Oeste, Médanos de Solymar, Mercedes, Minas, Montevideo, Nueva Helvecia, Pan de Azúcar, Pando, Paso Carrasco, Paso de los Toros, Paysandú, Piriápolis, Playa Pascual, Progreso, Rincón de la Bolsa, Rivera, Rosario, Salto, San José, San Luis, Santa Lucía, Santa Rosa, Sauce, Shangrilá, Solymar, Soriano, Suárez, Tacuarembó, Treinta y Tres y Young.

Por si ello fuera poco, 36 filiales ocuparon liceos: Atlántida, Barros Blancos, Bella Unión, Canelones, Colonia Departamental, Delta del Tigre, El Dorado, El Pinar, Empalme Olmos, Fray Bentos, Juan Lacaze, La Paz, Las Piedras, Los Cerrillos, Médanos de Solymar, Mercedes, Minas, Montevideo, Nueva Helvecia, Pan de Azúcar, Paso de los Toros, Piriápolis, Progreso, Rincón de la Bolsa, Rosario, Salto, San José, San Luis, Santa Lucía, Santa Rosa, Shangrilá, Solymar, Soriano, Suárez, Tacuarembó, Treinta y Tres y Young. Se infiere que afirmar que la “alta conflictividad” se restringió a Montevideo y el área metropolitana es falsar la realidad, asunto particularmente grave para medios que, se supone, “informan”.

¿Cómo explicar racionalmente, entonces, que los indicadores de repetición son superiores en el área metropolitana que en el resto del país? Ensayemos tres de las múltiples respuestas que se pueden ofrecer, tomando indicadores del año 2011. En primer lugar, en Montevideo estudian 57.800 de los 156 mil estudiantes de Ciclo Básico de todo el país (37%). De esos 57.800, el 34,3% asisten a un establecimiento privado (19.825). En el interior del país, asisten a establecimientos privados sólo 9,6% de los estudiantes (9.427).[10] Se deduce que en Montevideo es muy alta la proporción de estudiantes pobres y muy pobres que concurren a los liceos públicos, a diferencia de lo que sucede en el interior. Parece innecesario profundizar en el hecho de que son estos estudiantes los que repiten y abandonan, ya que deben salir a trabajar, o deben hacerse cargos de sus hogares, o deben irse de sus hogares, o presentan importantes dificultades conductuales y de aprendizaje.

En segundo lugar, los 38 mil estudiantes de Ciclo Básico que en 2011 asistían a liceos públicos en la capital, se distribuían en 53 liceos que trabajaban en ese nivel, a un promedio de 30 estudiantes por grupo. En el interior, el porcentaje de alumnos por grupo es de 27. De los diez liceos de Montevideo que encabezan el “ranking de liceos con peor nivel de repetición”, ninguno iguala el promedio de estudiantes por grupo del interior del país. Tan sólo uno lo iguala (Liceo 17), mientras que los otros nueve lo superan: 28 alumnos en los Liceos 13 y 51; 29 alumnos en el Liceo 18; 31 alumnos en los Liceos 14, 38, 40 y 60; 32 alumnos en el Liceo 57 y 33 alumnos en el Liceo 41.[11]

Sin embargo, el promedio de estudiantes por grupo en los liceos del interior está “inflado” por algunos centros que se ubican muy por encima de la media. En realidad, sólo 78 de los 177 liceos de Ciclo Básico del interior tienen 28 estudiantes o más por grupo (44% del total). En cambio, en Montevideo encontramos que 43 de los 53 liceos de Ciclo Básico tienen 28 estudiantes o más por grupo (81% del total). Si el análisis lo hacemos en relación a grupos con 33 estudiantes o más por grupo, en Montevideo son 13 (24,5% del total, o sea, un liceo cada cuatro), mientras que en el interior del país son también 13 (7,3% del total, es decir, un liceo cada catorce).[12]

En tercer lugar, Montevideo, primero en promedio de repetición a nivel departamental, es también primero en materia de liceos superpoblados, con 34.600 estudiantes en 53 liceos de Ciclo Básico, a un promedio de 652 estudiantes por centro, 62% por encima de la media nacional de 402 alumnos por liceo.

Entendemos que lo hasta aquí dicho es suficiente para afirmar que del desarrollo de una huelga no se sigue que los alumnos repitan en mayor cantidad, y que el escenario de repetición sí posee una relación causal con la pobreza y las aulas masificadas.

 

¿Zona Oeste de Montevideo con profesores okupas o con estudiantes en condiciones de vida miserables?

 

“En el ranking de liceos con peor nivel de repetición sobresalen aquellos en que hubo mayor movilización sindical en los últimos años”, sentenció El País, agregando “Entre ellos se destacan los que padecieron mayor cantidad de ocupaciones o medidas que afectaran el dictado de clases, la mayor parte de ellos localizados en el oeste de Montevideo”.[13] El autor de las afirmaciones, seguramente un “experto” en educación, olvidó firmar.

El “oeste” de Montevideo está formado, grosso modo, por el Cerro, Casabó, Santa Catalina, Pajas Blancas, Punta Espinillo, Rincón del Cerro, Los Bulevares, Paso de la Arena, Tomkinson, Sarandí, Las Torres, Maracaná, La Boyada, La Paloma, Cerro Norte, los asentamientos sobre los accesos, Tres Ombúes, Nuevo París, La Teja, La Isla y Pueblo Victoria. Si observamos los porcentajes de población con al menos una Necesidad Básica Insatisfecha (NBI) en los 62 barrios relevados en 2011,[14] encontraremos que aproximadamente el 75% de la población del oeste de Montevideo se ubica, tristemente, en los primeros 14 lugares del departamento. Estamos hablando de que el 60% de los habitantes de la zona oeste no satisfacen al menos una de sus necesidades básicas: vivienda decorosa, agua potable, servicio sanitario, energía eléctrica, educación y bienes básicos de confort.

Si consideramos específicamente la población de 0 a 14 años, que comprende a la mayor parte de los estudiantes del primer año de Ciclo Básico, donde se registran los índices más altos de repetición (44,73% en Montevideo), veremos que el porcentaje con NBI se eleva del 50 al 68% en Nuevo París, Tres Ombúes, los asentamientos sobre los accesos, Cerro Norte, La Paloma, La Boyada, Maracaná, Las Torres, Sarandí, Tomkinson, Paso de la Arena, Los Bulevares, Rincón del Cerro, Pajas Blancas, Santa Catalina y Casabó. En todos estos barrios, de cada cuatro muchachos de 11 a 14 años, 2 o 3 no satisfacen sus necesidades básicas.

 

Porcentaje de población de 0 a 14 años con al menos una NBI. Año 2011

 

Pero eso no es todo. En abril de 2013 el Zonal Oeste de ADES Montevideo realizó una publicación en la cual denunciaba el estado de deterioro de los liceos de la zona.[15] Algunos de los problemas fueron solucionados, precisamente gracias a la movilización de los profesores sindicalizados. Y dado que los indicadores que ha publicado el Monitor Educativo van hasta el año 2011, es relevante recordar en qué condiciones de trabajo y estudio se generaron esos indicadores.

 

Liceo

Barrio

Problemáticas

11

Cerro

Faltan adscriptos y equipo multidisciplinario. Gimnasio inutilizable.

22

La Teja

Faltan adscriptos, administrativos, funcionarios de servicio y porteros. No hay POB. Espacios muy reducidos. Sala de informática compartida con otra institución. No hay biblioteca. No hay sala de video. El patio para los recreos es diminuto. Filtraciones de agua. problemas con la circulación del aire. Temperaturas incómodas. No hay gimnasio.

24

Paso de la Arena

Faltan porteros. Faltan laboratorios. Biblioteca funciona en un depósito sin lugar para sala de lectura. No hay gimnasio. No hay sala multimedia. Sala de profesores muy reducida. Mala iluminación. Baños insuficientes y sucios. Contenedores sin aislamiento térmico.

38

La Teja

Faltan porteros, administrativos y adscrip­tos. Faltan espacios didácticos. No hay gimnasio. Filtraciones a través de la claraboya. Problemas de suministro de agua en ba­ños de estudiantes. Deterioro y falta de protectores metáli­cos en las ventanas. Problemas en la instalación eléctrica.

43

Rincón del Cerro

Faltan porteros, adscriptos, auxiliares de servicio. Equipo multidisciplinario incompleto. Contenedores carecen de ate­rramiento. Falta protección mecánica en tubos de iluminación. Mala ventilación natural. Espacios didácticos usados como de­pósitos. Anexo sin baño a cien metros del local central. Escalera que va al segundo piso a la intemperie. Sala de informática, biblioteca y laboratorio usados como salones. Diminuta sala de adscripción.

46

Sarandí

Faltan administrativos. Equipo multidisciplinario incompleto. No hay gimnasio. Faltan enchufes en los salones. Faltan bancos para los alumnos.

47

La Teja

Faltan secretario y dos adscriptos. No se dispone de sala de informática. No hay biblioteca. En una pieza pequeña funcionan adscripción y sala de profesores. Educación Física se realiza en un Club de Bochas.

50

Casabó

Faltan adscriptos

51

Nuevo París

Filtraciones de agua. No hay gimnasio.

66

La Teja

Faltan secretario, POB, administrativos, funcionarios de servicio y porteros. Equipo multidisciplinario incompleto. No hay gimnasio.

70

La Isla

Espacios muy reducidos. No hay laboratorio ni sala audiovisual. No se dispone de un espacio adecua­do para educación física. Falta cerco perimetral.

 

Señor anónimo del diario El País: los conocimientos no muerden. Acérquese a ellos. Sin miedo. Eso sí: la actividad racional, esa misma que nos sacó de las cavernas, requiere de cierto esfuerzo.

 

Esbozo de un posible abordaje racional del problema (a riesgo de incurrir en herejía)

 

Hace ya muchos años que la educación pública, gobernada por el sistema político, es orientada a acreditar la culminación de niveles de los jóvenes más pobres de nuestra sociedad, flexibilizando las exigencias académicas y los reglamentos de pasaje de grado hasta pulverizar toda obligación por parte del estudiante y, consecuentemente, toda finalidad educativa de los centros de enseñanza.

Comprobémoslo echando una mirada a la “oferta” de la enseñanza media. Campamento para enganchar escolares con el liceo (Tránsito). Currícula adaptada a los intereses de la “comunidad” (Pro Mejora). Talleres a contra turno para no aburrirse (Institutos de Enseñanza Media). Pseudo capacitación en oficios con demanda local (Liceos de Tiempo Completo). Clases personalizadas para quienes abandonan (Aulas Comunitarias, Áreas Pedagógicas). Dinero por no abandonar el segundo ciclo (Compromiso Educativo). Profesor particular en el lugar de trabajo (Pro CES). Dinero por aprobar los últimos exámenes si todo lo anterior no fue suficiente (Uruguay Estudia).

Entendámonos: no se trata de desconocer que hay estudiantes con problemáticas específicas que deben ser atendidas, pero muchas de esas problemáticas no son esencialmente educativas, sino que tienen que ver con variables como la familia, la vivienda, el trabajo y la salud del estudiante, temáticas por las cuales poco y nada podemos hacer desde los centros de enseñanza.

Es en este contexto empírico que debemos ubicar la discusión acerca de los “números”. Las autoridades pretenden mejorar los índices de promoción y reducir los indicadores de repetición y abandono al precio que sea. Y no sólo se oculta, sino que incluso se niega, que en educación toda medición es muy discutible. Basta con observar los indicadores publicados en el monitor educativo: nada se dice allí de la realidad socioeconómica de los alumnos, signada en porcentajes cada vez mayores por problemas socioeconómicos.

Los datos sobre repetición tampoco han sido cruzados con las condiciones edilicias de los locales de enseñanza, en los que muchas veces se suspenden las clases cuando llueve. Nada se dice en relación a que no hay libros para estudiar, ni laboratorios en los que realizar experiencias, ni enchufes que funcionen para utilizar algún equipo audiovisual. Nada dice el monitor acerca de 40 estudiantes de primer año hacinados en un contenedor, con menos de un metro cuadrado para cada uno. Nada se dice de recreos de cinco minutos que se transforman en quince debido a que hay un inodoro cada 80 estudiantes.

De lo que sí dan cuenta los indicadores del monitor es de la relación existente entre repetición y número de estudiantes por grupo. El silencio que al respecto han guardado los políticos y “expertos” recuerda a la actitud de los inquisidores cuando Galileo les mostraba con su telescopio los valles de la Luna. Consideremos el caso emblemático de la estigmatización: el Liceo 13. Con un promedio de 32 alumnos por grupo en primer año, alcanzó la promoción un 38,9%. En segundo, ya con 25 estudiantes, las promociones subieron al 47%. Y en tercero, con sólo dos alumnos menos por grupo en relación a segundo (23), las promociones se mantuvieron (46,9%). Algo similar puede decirse del Liceo 60, segundo en el ranking estigmatizador: 38,2% de promovidos con 33 alumnos en primero, 45% con 32 en segundo y 52,6% con 25 en tercero. Lo mismo sucede en todo el país.

 

El brebaje que preparan los hechiceros

 

La poción con que mágicamente buscarse curarse el “mal” de la repetición (despojada de su carácter de diagnóstico pedagógico) es prohibir la repetición. La ridiculez del burocrático pseudorazonamiento se aprecia con facilidad si examinamos su formulación: “Si la repetición, que es un mal a erradicar, está permitida, habrá repeticiones. Por lo tanto, si la repetición es prohibida, no habrá repeticiones y el mal habrá sido erradicado”.

Hace tiempo que el Director de Educación del MEC señala que es necesario desestimular lo que él juzga como “utilización sistemática” de la repetición. En su imaginario, el Director de Educación parece creer que los profesores competimos a ver quién deja la mayor cantidad de alumnos a examen. Nada sabe de la frustración del docente que dedica horas de un domingo a evaluar escritos sin encontrar uno bueno.

“Uno deja a un niño repetidor para que pueda mejorar sus aprendizajes y los resultados de esos niños repetidores es que normalmente vuelven a repetir”, explicó el Director de Educación, agregando que “los países donde la repetición no existe tienen un resultado mejor”. He aquí una nueva muestra de ese esoterismo que impide cruzar los indicadores de repetición y abandono con la realidad socio-económica de los estudiantes, el estado de los locales de enseñanza, la cantidad de funcionarios de cada institución, y los salarios que perciben los trabajadores. En los países donde la repetición no existe y se tienen mejores resultados, no hay decenas de miles de personas viviendo en asentamientos irregulares, los centros de enseñanza no son casas viejas alquiladas, los funcionarios son suficientes como para conocer los nombres de sus estudiantes y los trabajadores perciben salarios decorosos.

¿No será, acaso, que los estudiantes que repiten una vez vuelven a repetir porque provienen de contextos complejos y arrastran historias que no les permiten salir adelante con el solo apoyo que reciben en el centro de enseñanza? ¿No será que la razón por la cual hay países en los que no hay repetición es que en ellos existen fuera de los centros de enseñanza las condiciones suficientes para conducir a los estudiantes a mejores resultados? Por otra parte, ¿qué alternativas se proponen? ¿Qué debemos hacer los docentes cuando un estudiante no satisface los requerimientos mínimos de un curso? ¿Dejar de evaluar? ¿Universalizar la promoción? ¿No traerá esto consecuencias sociales perniciosas?

Eliminar la repetición, poción que se cuece en el candelero de los “expertos”, no es sino una de las consecuencias, posiblemente la más cruda mostrada hasta ahora, de esa ideología posmoderna según la cual la educación debería adaptarse a la sociedad de la imagen electrónica y la digitalización, en la que hasta los vínculos son virtuales y sólo se consumen envases atractivos.

No se trata de rechazar los cambios y oponerse a la tecnología. Pero no puede perderse de vista que el “liceo” es, ante todo, una institución educativa. Es el cumplimiento de ese rol lo que lo define, y no ser una “espacio atractivo para los adolescentes”. El liceo no debe –ni puede- competir con el baile o el shopping. Lo más terrible es que lo que el sistema político pretende de la enseñanza media pública es mucho peor que su absoluta mercantilización: lo que está en riesgo es su propia existencia en cuanto tales.

 

¡Basta de miseria intelectual!

 

En una sociedad democrática todo ciudadano es libre de creer o no en supersticiones, sean éstas propias de la hechicería, de creencias religiosas o de ideologías políticas. No obstante, los que estamos hechos de tal manera que no podemos creer, somos libres de señalar (y sentimos el deber de denunciar) que la superstición atribuye erróneamente a ciertos eventos la capacidad de provocar fenómenos, generando representaciones incorrectas del funcionamiento de las sociedades, promoviendo el servilismo al orden socialmente establecido, asociándose a enfermedades mentales y trastornos de personalidad y, en última instancia, basándose en ilusiones.

En este caso, cual clarividencia con la borra del café, hemos asistido a una ofensiva mediática que ha utilizado la numerología para interpretar indicadores de repetición en el Ciclo Básico de la enseñanza media. Sólo que los adivinos han sido políticos de profesión (que, por trescientos mil pesos al mes, orientan la educación basados en espejismos), tecnócratas (que, con sus rituales numerológicos, se disputan los cargos desde los cuales se diseñan las políticas educativas) y hasta funcionarios del Poder Judicial (que han jerarquizado el derecho a acceder a información numérica por sobre la autonomía de la ANEP, que es, precisamente, la herramienta para asegurar la conducción pedagógica de la ANEP). Y todo esto en una sociedad que se jacta de ser laica desde hace cien años.

No se trata de una apología del positivismo ni de la defensa de alguna clase de cientificismo. La ciencia y la razón no son suficientes para entender y transformar el mundo en que vivimos, en principio porque la especie humana es racional sólo en parte, y es necesario atender nuestra naturaleza irracional en aquello que le es propio. Pero a los efectos de entender la dinámica social en general, y la educativa en particular, la ciencia y la razón son necesarias, y es conveniente al menos desconfiar de todo aquello que las contradiga.

Sobreponerse a la miseria intelectual en la interpretación de la realidad, superar el lamento propio de la desazón de constatar que hay jóvenes que repiten, significa comprometerse a enfrentar el problema y no encubrirlo con espectros y, en definitiva, perpetuarlo. ¡Acabemos con esta permanente ofensa a quienes no hacemos más que dedicar nuestra vida a la educación de las generaciones más jóvenes!

En nuestras manos está luchar por soluciones reales a los problemas que presenta la educación de los jóvenes más pobres de nuestra sociedad: construcción sostenida de nuevos edificios liceales en los lugares en los que más hacen falta, reducción del número de estudiantes por grupo a un máximo de 15 en los primeros años y de 20 en los segundos y terceros, creación de cargos de adscripción hasta llegar a uno cada tres grupos, trabajo colectivo de los adscriptos con verdaderos equipos interdisciplinarios integrados a razón de un especialista cada tres grupos, actualización de las bibliotecas y provisión de suficientes POB para que puedan brindar tareas de apoyo a lo largo de todo el horario liceal.

Los hijos de la crisis de 2002 comenzarán a llegar a los liceos en 2014. Las dificultades con que diariamente nos topamos, se verán incrementadas. El sistema político deja claro que en el próximo quinquenio buscará profundizar un modelo de “gestión” que ha llevado a la educación pública al deterioro que hoy muestra. En la campaña electoral –que ya ha comenzado- todos hablarán de la importancia de mejorar la educación, pero, llegado el momento, todos -¡todos!- buscarán profundizar las políticas reformistas, acusarán a los docentes de “ausentismo”, cuestionarán toda medida de lucha y catalogarán de “vetustos” a los conocimientos “humanistas”. De nosotros y nuestras fuerzas dependerá que se imprima un cambio de paradigma a la orientación de las políticas educativas. La elaboración del presupuesto educativo para el período 2015-2020 nos deberá encontrar juntos y en la lucha.

 

Julio Moreira y Carina Benoit

Agrupación Liceos Populares – Julio Andreoli

Noviembre de 2013



[1] Danilo Astori en un discurso en la ciudad de Young. Puede leerse en El Observador. “Astori: Los resultados nos tienen que interpelar para hacer un esfuerzo urgente”. 19/11/2013

[2] Luis Heber en declaraciones a VTV, 14/11/2013. Ver en http://www.vtv.com.uy/?p=25368

[3] ANEP. “Rendición de Cuentas. Ejercicio 2012”. Tomo II: “Articulado”. Artículo 25. Junio de 2013.

[4] La República. “CODICEN inicia plan para disminuir las faltas injustificadas de los docentes”. 21/06/2013.

[5] La República. “El 7% de los docentes de liceos genera el 60% de las faltas”. 07/06/2010.

[6] Salvo los que integran la Comisión Permanente.

[7] El País. “Más repetición en liceos conflictivos”. 15 de junio de 2013.

[8] Ibídem.

[9] El Observador. “Una procesada y 230 mil jóvenes sin clases”. 06/11/2013.

[10] Datos tomados del Instituto Nacional de Estadísticas. “Uruguay en cifras 2013”. Ver en http://www.ine.gub.uy

[11] Datos tomados del Monitor Educativo del CES. Ver en http://aplicaciones.ces.edu.uy/Indicadores/servlet/hmoneducns

[12] Ibídem.

[13] El País. “Más repetición en liceos conflictivos”. 15 de junio de 2013.

[14] Juan José Calvo (coordinador). “Las necesidades básicas insatisfechas a partir de los censos 2011”. Instituto Nacional de Estadística. Trilce. Montevideo. 2013.

[15] Zonal Oeste de ADES Montevideo. “Informe sobre problemáticas comunes en los liceos de la zona”. Abril de 2013.