Propuesta del CES de ajuste curricular

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  1. Proponer en setiembre de 2013 un “ajuste curricular” a aplicarse en 2014 demuestra gran improvisación en un tema medular dentro de las atribuciones del CES, así como un nuevo irrespeto a los tiempos del colectivo docente, tanto las Asambleas Técnico Docentes como los espacios sindicales, cuyo carácter democrático y participativo exige períodos más largos para el estudio, la discusión y la elaboración de los que existen de setiembre a octubre de este año. Se supone que en noviembre podría comenzar el calendario de elección de cargos y horas para el año lectivo 2014 y es un derecho de los trabajadores conocer con antelación las condiciones laborales que regirán nuestra actividad. A ello se suma el hecho de que no pueden modificarse aspectos estructurales que hacen a nuestra profesión sin que previamente se haya intentado llegar a un acuerdo con los trabajadores. ¿Piensan las autoridades que en dos meses es posible llegar a un entendimiento acerca de temas que, por otra parte, han sido rechazados ya en más de una ocasión por el colectivo docente? Lejos de ofrecer su documento preliminar “para que sobre él se incorporen nuevas miradas, sugerencias y ajustes desde distintos ámbitos”, lo que hacen las autoridades es avisar al colectivo docente de los cambios que unilateralmente se han resuelto para 2014.
  2. A dos meses del plazo máximo para introducir modificaciones en las condiciones de estudio y trabajo del ciclo básico en 2014, las autoridades presentan un “documento preliminar”. Si tomamos como referencia el Plan 63, construido con los aportes que los trabajadores de la educación fueron procesando en mucho tiempo y que se plasmó en sólidos fundamentos filosóficos, políticos, pedagógicos y didácticos, resulta poco serio que las autoridades presenten en este momento un borrador de quince páginas. La liquidez intelectual y la despolitización que caracterizan ciertos enfoques actuales de la enseñanza deben ser combatidas entre todos, y de manera indeclinable por quienes presiden el CES. Un borrador de quince páginas que llega tardíamente al colectivo docente parece sustentar la visión que difunde el sistema político a través de los grandes medios de comunicación, según la cual los docentes no tenemos la formación adecuada para orientar la educación pública. Para quienes ejercemos la docencia con profesionalidad, resulta una vergüenza un documento con semejante pobreza argumentativa, por no hablar de las múltiples contradicciones e inconsistencias del mismo.
  3. El Consejo de Educación Secundaria dice responder con su borrador “a las actuales condiciones de la educación media básica (especialmente la situación comprometida de los aprendizajes vinculada a los resultados de procesos de inclusión, la permanencia de los jóvenes en el sistema, la acreditación de las trayectorias).” 3 A. Corresponde señalar que “ajustar” la currícula pensando en los indicadores de promoción, repetición y abandono implica relegar a un segundo lugar los procesos de enseñanza – aprendizaje, jerarquizando los parámetros que los organismos internacionales de crédito (como la OCDE) toman como referencia para “medir” la “calidad de la enseñanza” (como si algo así fuera posible “científicamente”) 3 B. Debemos decir que asumir acríticamente que las causas de repeticiones y abandonos pueden corregirse desde la institución educativa supone ignorar una realidad signada por estudiantes con graves problemas económicos, que afectan su alimentación, vestimenta, salud y vivienda (entre otros factores), y que los fuerzan muchas veces a ingresar tempranamente al mercado laboral, hacerse cargo de las tareas de la casa, cuidar a los hermanos, etc., situaciones todas ellas que no se revierten desde una institución educativa. En definitiva, la exposición de motivos del documento es suficiente ya para señalar que las autoridades pretenden un “ajuste” de la currícula de corte asistencialista.
  4. En su “documento preliminar” las autoridades afirman que entienden <<determinante>> nutrirse de experiencias como el Plan 2013, el Proyecto de Impulso a la Universalización, el Proyecto de Tutorías, Aulas Comunitarias y Tránsito Educativo, “a efectos de integrarlos y enriquecer el proceso de reflexión”. Las únicas evaluaciones sistemáticas y públicas del PIU, Aulas Comunitarias y la Reformulación 2006 son las de la ATD, y arrojan un saldo negativo. Tránsito Educativo funciona desde 2011 y poco puede decirse de su implementación con tan poco tiempo transcurrido; lo cierto es que su sustento teórico es de corte asistencialista. Resulta censurable que esos sean, precisamente, los insumos de las autoridades para proyectar cambios en el ciclo básico. Por otra parte, ¿cómo puede pensarse en rescatar elementos del Plan 2013 y el Proyecto de Tutorías, que vienen siendo aplicados desde marzo de este año? Por si ello fuera poco, no se toma en cuenta que el Plan 2013 está pensado para estudiantes adultos y extra-edad, y no para adolescentes, desafiando los aportes de la psicología de la educación (inmadurez del pensamiento hipotético – deductivo, tiempos necesarios para la “asimilación” y la “acomodación”), entre otros.
  5. El CES afirma que “es fundamental” implementar “ajustes” en la Reformulación 2006. Les recordamos a los consejeros que la Reformulación 2006 fue una salida transitoria para dar por terminados a los resistidos planes 1996 (reforma Rama) y 2003 (reforma TEMS), y que mantiene la estructura del Plan 86, que no fue en realidad un plan, sino un “ajuste” democrático del Plan 76, criatura gestada en dictadura y que sí fue un plan, fundado en la Doctrina de la Seguridad Nacional. Es por demás revelador que se sugiera que un “ajuste” del “ajuste” del “ajuste” del plan educativo del fascismo supone un cambio de paradigma.
  6. El principio de no contradicción (una cosa y su contraria no son posibles a la vez y en el mismo sentido) es uno de los pilares del pensamiento racional, cimiento de las ciencias y la filosofía. En este sentido, afirmar que se busca “no seguir generando propuestas focalizadas” y cuatro renglones más abajo decir que “es necesario transformar el centro de enseñanza en un lugar común de la micropolítica educativa, expresada a través de una diversidad de alternativas pedagógicas” supone una suerte de esquizofrenia que no transita por la senda de la argumentación.
  7. Abrevando del marco teórico que da sustento a varios programas focalizados, se insiste en la “implementación de cambios e innovaciones” según los intereses y posibilidades de cada “comunidad liceal”. Así, se pretende otra vez avanzar por el camino de la descentralización, que no es sino el abandono de las autoridades centrales sobre el funcionamiento de cada instituto. Si el liceo funciona bien, será mérito del CES, que apostó a la descentralización. Si el liceo funciona mal, es responsabilidad de su comunidad. No olvidemos, además, que el proyecto descentralizador tiene como horizonte centros que compiten entre sí por recursos públicos y privados, y que las “innovaciones curriculares” son sólo el primer paso en esa receta internacional que recoge el Capítulo XIV de la Ley General de Educación. [Artículo 89: “La descentralización y coordinación territorial entre todas las instituciones vinculadas a la educación es un elemento central para el logro de las metas educativas.”]
  8. El 21 de julio de 2013, el presidente José Mujica afirmó: “En este país, por favor, cualquiera habla y dice cualquier cosa”. Quizá haciendo honor a las palabras del presidente es que las autoridades proponen que las comunidades de cada liceo sugieran la “implementación de cambios e innovaciones”. En una sociedad democrática todos tenemos derecho a expresarnos, y es deseable que todos “cuestionen y reflexionen” sobre lo que ocurre en los liceos, pero el experto en zapatos es el zapatero, el experto en muebles es el carpintero y los expertos en educación somos los docentes. Colocar en un mismo plano, por ejemplo, los cambios que proponemos los profesores y las innovaciones que pueden plantear los empresarios de cada localidad, es herir de muerte la filosofía de la educación, la construcción de políticas educativas integrales y la pedagogía crítica, reduciendo el acto educativo a un bien transable en el mercado. ¿Habrá sido pensando en los “cambios e innovaciones” que sugiere el sector empresarial que la ANEP solicitó en su último mensaje de Rendición de Cuentas se faculte a los Consejos desconcentrados “a crear fundaciones receptoras de donaciones empresariales”?
  9. La Ley General de Educación, los marcos teóricos de diferentes políticas focalizadas y ahora el “documento preliminar” del CES presuponen la existencia de “comunidades liceales”. Quienes trabajamos a diario en los liceos sabemos que por más que convoquemos a los adultos responsables de los estudiantes en días y horarios adecuados, y aunque la convocatoria se realice con carácter de “urgente”, son pocos los que asisten. La realidad cotidiana, acentuada en los barrios y localidades más pobres, muestra estudiantes que viven prácticamente solos. Parece poco probable que sus familias asistan a “clases abiertas”, “cursos de herramientas tecnológicas” y “talleres periódicos”, al tiempo que tengan contacto asiduo con  el cuaderno de comunicados y la Web liceal. No se trata de dejar de hacer esfuerzos por dar participación a los padres en la educación formal de sus hijos, pero tampoco corresponde fijarle al liceo objetivos cuya concreción no depende de las estrategias liceales.
  10. El borrador oficial reproduce el prejuicio que el sistema político tiene a acerca de los docentes, que somos caracterizados como “conservadores” y defensores de intereses “corporativos”. El documento afirma: “No siempre surgen iniciativas de cambio en el marco de culturas docentes fuertemente arraigadas.” Parece una nueva contradicción que se diga que se pretende incorporar la “mirada” docente al tiempo que se afirma que los docentes tenemos concepciones poco menos que reaccionarias.
  11. Se pretende acotar la posibilidad de proponer alternativas al ámbito de cada liceo y para aplicar exclusivamente en dicho ámbito: “El desafío es lograr un encuentro entre propuestas impulsadas a nivel de políticas centrales e iniciativas que puedan surgir de la reflexión del colectivo docente en el marco de la propia institución.” Esto parece ser otra contradicción: las propuestas de la ATD Nacional, así como de la FENAPES, no son para tal o cual institución, sino genéricas, desde una defensa de la integralidad y universalidad de la enseñanza. No parece real que se pretenda acordar con los trabajadores de la enseñanza.
  12. Afirma el documento: “La clave está (…) en colaborar en la autorevisión de las concepciones y las prácticas (de los docentes) y ayudar a construir nuevos caminos.” Si lo que verdaderamente se pretende es contribuir a la formación docente, entonces deben organizarse cursos con evaluación para la actualización y el perfeccionamiento, enteramente gratuitos, con una bibliografía accesible y no sesgada al reformismo neoliberal y asegurando los tiempos necesarios para el estudio.
  13. Una cosa es la adecuación del plan y del programa que cada docente realiza atendiendo a las particularidades de sus estudiantes en cada liceo y en cada grupo, y otra cosa es la imposición de una “impronta” particular en cada institución. ¿Dónde queda la libertad de cátedra si el docente es obligado a aplicar “adaptaciones y contextualizaciones” de centro que no comparte? ¿Quiénes definirán, en los hechos, dichas “adaptaciones y contextualizaciones”? Por otra parte, ¿piensan las autoridades que los estudiantes de un centro son todos iguales? ¿Piensan, por ejemplo, que todos los estudiantes de un liceo en el Cerro pueden ser contemplados por cierto tipo de “contextualización”? ¿Qué sucede con los estudiantes que no se ajustan a la “impronta” particular definida? ¿Deben ser tratados todos por igual?
  14. Las autoridades se hacen eco de la “alerta” lanzada por la licenciada argentina Flavia Terigi, respecto a que la mayoría de los “programas de inclusión” aplicados en los últimos años en América latina ha puesto su énfasis en “la definición de grandes propósitos, en la previsión de las condiciones organizativas, normativas, presupuestarias e institucionales, pero sin abordar en profundidad el modo en que efectivamente tiene lugar la enseñanza en los centros y en las aulas”. Parece prudente tal precaución. Pero el documento preliminar presentado por el CES se ubica en el extremo opuesto: 14 A. Presentar un borrador a dos meses del comienzo de la elección de cargos y horas para el año lectivo 2014, muestra que no se han considerado las condiciones organizativas. 14 B. La falta de tiempos para cumplir con lo dispuesto por la Ley de Negociación Colectiva muestra que no se han atendido las normativas. 14 C. Si se dice que “la dotación de equipos multidisciplinarios” se hará “de acuerdo a las posibilidades presupuestales”, resulta claro que no se han considerado las condiciones presupuestarias. 14 D. Ignorar una realidad signada por estudiantes con graves problemas económicos, nutrirse de experiencias educativas que han fracasado y presuponer “comunidades liceales” inexistentes, muestra que no se han respetado las condiciones institucionales.
  15. Se cita al psicólogo español César Coll para afirmar que todo proyecto de innovación debería considerar en primer lugar las prácticas pedagógicas de los docentes. Recordemos: César Coll fue uno de los autores de cabecera de la reforma educativas iniciada en 1996, que trabaja en colaboración con Juan Carlos Tedesco (expositor en las jornadas de sensibilización del Plan Rama), ideólogo de las Metas Educativas 2021, defensor de los axiomas neoliberales de “calidad” y “equidad” en las reformas educativas latinoamericanas, patrocinador de las prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la información y promotor de las mediciones cuantitativas.
  16. Es de una sinceridad brutal la autocrítica que las autoridades se hacen hacia el final del “marco general” respecto a la proliferación de programas y proyectos focalizados que se aplican en ciertos liceos sin resultados positivos sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje: “Resulta central considerar fuertemente la multiplicidad de innovaciones, proyectos e iniciativas no coordinadas entre sí y hasta superpuestas que tienen los liceos. Esta acumulación genera fragmentación, ausencia de sentido y hasta incomprensión respecto a cuál es el territorio de la intervención de cada actor institucional. En consecuencia, se produce desconfianza y falta de compromiso. El gran peligro de las innovaciones es que pasen en forma periférica a la institución, sin que los actores se apropien de las mismas. La acumulación de experiencias en una institución multiplica necesariamente este riesgo.” La autocrítica es de recibo. Una sola observación: dado que la mayoría de los proyectos y programas que pululan en los liceos son competencia del CODICEN (Pro Mejora, Pro Ciencia, Pro Arte, Pro Lee, Pro Razona, Uruguay Estudia, Compromiso Educativo), el CES debería hacer la denuncia correspondiente de que no se respeta la autonomía relativa del desconcentrado en detrimento de los estudiantes.
  17. La educación es un acto eminentemente político. Las generaciones más jóvenes son formadas con un propósito definido. Es obligación de toda autoridad educativa explicitar dichos propósitos y no escudarse detrás de discursos falsamente asépticos, capaces de justificar cualquier cosa: “El aprendizaje es un componente natural de la cultura, es un proceso multidimensional de apropiación cultural que incluye una experiencia donde acción, afectividad y actividad cognitiva son indisociables.
  18. La hegemonía que ejerce la clase dominante no sólo se hace través de la coerción, sino también del consenso (o “violencia simbólica”), mediante la imposición de su concepción del mundo. Podemos decir, entonces, que la hegemonía actúa “saturando” nuestra conciencia, de modo que el mundo con el que interactuamos y las interpretaciones que de él hacemos se corresponda con la visión de los sectores dominantes. En este sentido, un sistema educativo que pretenda reducir la brecha entre los jóvenes y la cultura hegemónica, como pretende el borrador del CES, no es sino la utilización de la enseñanza como aparato ideológico al servicio del mantenimiento y la reproducción del orden social que beneficia a los grupos dominantes: “En este sentido entonces, los centros educativos deben esforzarse por construir dispositivos nuevos de aprendizaje para jóvenes muchas veces decepcionados y cada vez más distantes de la cultura hegemónica.” Los docentes comprometidos con la clase trabajadora abogamos por la generación de resistencias y alternativas, es decir, de prácticas educativas contra hegemónicas, comprometidas socialmente con los sectores oprimidos. Los liceos deben formar ciudadanos libres que cuestionen el estado de cosas existente y sean capaces de orientar su conducta política hacia la construcción de una sociedad igualitaria.
  19. En su apartado número 4, señala el documento del CES: “Los estudiantes traen a la institución sus historias de vida, sus modelos de existir. (…) El centro educativo debiera ser permeable a los aspectos planteados, reconociendo en los sujetos-aprendices las habilidades adquiridas e integrar esos aprendizajes en el aula para facilitar la apropiación de los saberes mediante una forma de sentir, pensar y actuar articulada con la vida.” Al respecto, son necesarias un par de consideraciones. En primer lugar, que no es necesaria una reforma curricular para que los docentes integremos a nuestros cursos los “saberes” que los estudiantes traen al liceo. En segundo lugar, que necesariamente las “historias de vida” de los estudiantes permean todo lo que ocurre en el aula: lenguaje, manejo del cuerpo, formas de interacción, valores, metas y –cada vez más excepcionalmente- conocimientos previos relevantes para el proceso de enseñanza – aprendizaje de una asignatura.
  20. El documento adhiere a la concepción asistencialista del MIDES según la cual las instituciones deben flexibilizar su especificidad para ajustarse a los intereses políticos e ideológicos del Estado, siempre cambiantes según la coyuntura económica y el gobierno de turno. Así, en un contexto de pauperización creciente de generaciones hijas de la última gran depresión capitalista del Uruguay, con niveles alarmantes de niños y jóvenes mal alimentados, que padecen enfermedades crónicas producto de las miserables viviendas y localidades en las que les ha tocado vivir, con adultos ausentes (muchas veces en situación de cárcel), contextos de violencia y mil precariedades más, se pide a las escuelas y los liceos que se transforman en comedores, centros de contención psicológica, identificadores de situaciones de maltrato, evitadores de embarazos adolescentes y formadores de los más elementales hábitos de convivencia, en detrimento de sus “autorreferidos” cometidos de formar sujetos críticos y reflexivos, con un “barniz” de ciencia, arte, filosofía y educación física que los haga resistentes a las engaños políticos. Por eso, todo lo que plantea el documento acerca del “liceo en territorio” es pura cháchara.
  21. Dadas las características de la sociedad en que vivimos, “el liceo como un nodo” no será un agente de ilustración para toda la comunidad, sino un catalizador de todas las injustas “realidades sociales” que hasta hoy, a pesar de todo, siguen siendo prudentemente tratadas por la mayoría de los docentes como lo que son: injustas realidades sociales que arrasan desde fuera del liceo con las pretensiones formativas del profesor más comprometido. Si el capitalismo genera grandes desigualdades sociales, entonces lo que debe atacarse es la propiedad privada y la distribución de los bienes, y eso no se hace desde el liceo. No es tarea de un profesor tramitar la tarjeta del MIDES a la madre de un alumno, y el propio borrador del CES así lo asume cuando afirma que hay otras profesiones “que permiten transitar más fluidamente por esta dimensión”. En un país en el que cincuenta familias son dueñas del 60% de las riquezas, pretender que los centros de enseñanza generen igualdad social es propio de una intolerable candidez o de una insostenible propaganda ideológica de los sectores dominantes. ¿En qué lugar se sitúan los autores del “documento preliminar”, que afirman que “las brechas de inequidad podrán acortarse si comenzamos a trabajar en acciones que estén sustentadas por los colectivos institucionales”?
  22. En realidad, el borrador plantea la transformación de los liceos no por la retroalimentación con un pretendido “territorio”, sino por la incorporación de nuevos actores que no desempeñan tareas pedagógicas, sino de contención social, de acuerdo a las políticas del gobierno de turno. En la era “progresista”, el tecnicismo educativo, asentado epistemológicamente en el esquema conductista de estímulo-respuesta (si le doy de comer no va a faltar a clase, si le doy dinero no va a buscar trabajo, si lo voy a buscar a la casa no va a abandonar, si le doy las fotocopias va a estudiar, si firmo un acuerdo con su familia ésta va a colaborar con el liceo), ha alcanzado su clímax. Sobre este punto, los redactores del borrador deberían tomar contacto con al menos parte de la abundante literatura crítica sobre el conductismo que se ha producido en los últimos cien años.
  23. Una de las causas de la riqueza cultural de cada centro de enseñanza reside en la diversidad de enfoques que, en ejercicio de su libertad de cátedra, desarrollan los docentes de una misma asignatura. Esa riqueza se ve amenazada por la propuesta del CES, que plantea explícitamente que las decisiones de “la selección de contenidos y los criterios que la determinan (…) no deberían quedar libradas a la iniciativa de cada docente, sino ser objeto de acuerdo entre todos los profesores de la institución.” Propuesta que se contradice con la afirmación de que “las inspecciones de asignatura así como las comisiones programáticas han insistido en la promoción del trabajo con diversidad de metodologías, de acuerdo con los saberes y las reflexiones desarrolladas por los docentes”. Lo cierto es que se propone quitar al docente la potestad de realizar la selección de contenidos de sus cursos, y la razón esgrimida es por demás censurable: la semestralización de los cursos supone un recorte de los “aprendizajes a desarrollar” como consecuencia de que se dispone de “un tiempo menor que el que estipula el cronograma regular escolar”, y se hace necesario “definir con precisión cuáles son los aprendizajes centrales.” Las autoridades asumen que, aunque la carga horaria sea el doble, en cuatro meses no pueden trabajarse la misma cantidad de temas, y en la misma profundidad, que en nueve meses.
  24. Si se asume que la semestralización implica un recorte de contenidos, ¿por qué, entonces, se insiste con ella? El discurso que al respecto se esgrime desde, por ejemplo, tiendas del CODICEN, es que un egresado de primaria, acostumbrado a un maestro, no puede afrontar un ciclo secundario con doce profesores. Se trata de un discurso (pues no llega a argumento) que no resiste la evidencia histórica: hace veinte años, con doce profesores y con un horario de clases de casi la mitad del tiempo actual, un estudiante egresaba del ciclo básico sin traumas y con muchos más conocimientos que en la actualidad. Evidentemente, lo que se busca es la contención, como se expresa al comienzo del borrador: mejorar los indicadores de promoción y reducir repeticiones y abandonos, y si para ello hay que flexibilizar la exigencia académica, entonces ese será el rumbo a transitar.
  25. Por otra parte, detrás de la fachada democrática de la propuesta de que todos los profesores de la institución seleccionen los contenidos de todos los programas, subyace la idea de que el “perfil de egreso” puede ser diferente de una institución a otra. Resurge así en el documento -una vez más- uno de los aspectos centrales del Pro Mejora: curriculums distintos para cada liceo, adaptados al barrio o la localidad. Los liceos del Cerro reproducirán las “realidades sociales” del Cerro, los liceos de La Teja reproducirán las “realidades sociales” de La Teja, y así sucesivamente. El reproductivismo social llevado a niveles que Althusser no imaginó.
  26. Epistemológicamente, el documento es regresivo, ya que no sólo se adhiere a nociones conductistas, sino que además reintroduce la idea de que existen asignaturas “instrumentales”. Entendámonos: la reformulación 2006 es instrumentalista por otorgar el lugar que otorga a Matemática e Idioma Español, que son tratadas como si fuesen las llaves para acceder al resto de los conocimientos (y, en cierto sentido, son rebajadas a la condición de propedéuticas a los auténticos saberes y de vehículos capaces de facilitar la transición de primaria a secundaria). El axioma no resiste el menor análisis, pero conviene explicitarlo para que desnudar su fantasía: quien posee los conocimientos básicos de la lengua materna y de las operaciones matemáticas más elementales, podrá “construir” saberes de física, química, historia y filosofía. Lo peor del axioma no es su sustento positivista decimonónico (que, de por sí, ya es dilapidante), sino la falta de argumentación al respecto en una propuesta de los consejeros de Educación Secundaria.
  27. La fachada democrática de que todos los profesores de una institución seleccionan los contenidos de todos los programas se desmorona y se percibe con claridad el verticalismo cuando se señala, al pasar, que las salas docentes actuarán junto al “cuerpo inspectivo de asignaturas”. Evidentemente, se pretende que los inspectores establezcan parámetros rígidos dentro de los cuales se pueda “flexibilizar” la currícula para adaptarla al “territorio” y los “saberes vivenciales” de los estudiantes. Ahora bien, ¿cuáles son esos parámetros?, ¿en función de qué criterios se establecen?, ¿cómo se sostiene el discurso de las “sinergias” hacia la comunidad cuando un actor externo a la institución fija los límites que no pueden cruzarse? Lo cierto es que el CES ya tomó los recaudos para que la fiscalización del “cuerpo inspectivo” sea viable en todo el territorio: en su mensaje de Rendición de Cuentas solicitó recursos para crear 50 nuevos cargos de inspección.
  28. El documento se posiciona, desde una perspectiva metodológica, en una enseñanza: A) “centrada en la indagación”, B) “por proyectos”, C) volcada a la “comprensión interdisciplinaria” y D) “problematizadora de la realidad.” 28 A. Parece deseable que todos los docentes trabajen despertando la curiosidad de los estudiantes y estimulando la indagación. Parece poco probable que algo así ocurra con grupos de cuarenta estudiantes y/o en salones en los que se filtra el agua de la lluvia y/o en liceos en los que los materiales didácticos son un bien escaso y en vías de extinción; debería decirse algo al respecto, de lo contrario, se corre el riesgo de que todo quede en una declaración de intenciones. Por otra parte, ¿cómo se pretende evaluar el espíritu indagador? Un riesgo frecuente en este tipo de propuestas es que los conocimientos alcanzados como parte del proceso de indagación queden subordinados a aspectos procedimentales que, si bien tienen su valor, lo tienen principalmente en la medida en que son herramientas útiles para la adquisición –y eventualmente creación- de conocimientos: proceso de grupo, cooperación, comunicación oral y escrita, creatividad, etc. 28 B. Parece adecuada la perspectiva vigotskyana que adopta el documento al sostener que si las estructuras cognitivas del individuo interactúan con el ambiente se facilita el aprendizaje. Lo que los autores del borrador pretenden es que la interacción con el ambiente se de a través de un proyecto interdisciplinar. Pero también es cierto que, desde esta perspectiva, serán excluidos, a los efectos de su apropiación, los conocimientos que no sean visualizados como herramientas al servicio de una práctica social identificable, como puede ser, por ejemplo, conseguir un empleo. 28 C. La “comprensión interdisciplinaria” no exige la realización de un proyecto tutoreado por docentes de diferentes asignaturas, como propone, de forma bastante reductivista, el borrador del CES. De hecho, al situar la lengua materna y la matemática como propedéuticas al resto de los saberes, se presupone cierta interdisciplinariedad en el proceso de aprendizaje de cada estudiante. ¿Por qué se presupone para ciertos “saberes” y no para otros? 28 D. No es necesario un “ajuste curricular” para que los docentes de cada “disciplina” adopten, “como método regular o recurrente, la conversión de lo habitual o novedoso en problemático” y “la resolución de problemas como una circunstancia propia de vida.” De hecho, la semestralización, como parte del “ajuste” planteado, supone un obstáculo temporal para la resolución de ciertos problemas.
  29. El sistema de tutorías que se ha implementado en Secundaria en 2013 ha sido el resultado de la falta de negociación con los profesores, tanto a través del sindicato como de la Asamblea Técnico Docente. En particular, se han desoído los planteos de que las apoyaturas deben estar, necesariamente, a cargo del docente del curso, deben ceñirse a la asignatura y la asistencia de estudiantes, cuya selección debe estar a cargo exclusivamente del docente en función de los objetivos de su curso, debe tener carácter obligatorio. La realidad nos muestra que, muchas veces, las dificultades de aprendizaje de un estudiante en una asignatura se acentúan debido a la dualidad de criterios que manejan el docente del curso y el tutor. Por otra parte, la idea original de que las tutorías se desarrollen todos los días en un horario intermedio entre la mañana y la tarde, ha chocado con una realidad de multiempleo docente que inhibe de asumir las tutorías. Pensadas originalmente para los docentes de mayor grado en el escalafón, las vacantes endémicas de las tutorías han llevado a que sean ofrecidas incluso a estudiantes de formación docente con mayor disponibilidad horaria, o a que se manejen los horarios de las tutorías con mayor libertad que la reglamentariamente estipulada. Aún así, en agosto persistían liceos con tutorías acéfalas. Ante esta realidad, adjetivar las tutorías como “académicas”, resulta un insulto a la inteligencia. Máxime cuando al especificar sus “objetivos, funciones y actividades”, se apunta explícitamente a “utilización de la memoria”, “realización de subrayados”, “facilitar la integración en el grupo” y “fomentar la participación en las actividades del liceo”. Nobleza obliga: en cierto sentido estas actividades suponen un avance pedagógico en relación al Proyecto PIU (a cuyo Equipo Coordinador se sigue en este punto), en el cual los tutores muchas veces se ven forzados por las circunstancias a administrar bandejas de comida.
  30. En relación al “fortalecimiento del espacio de coordinación”, señalamos que la estrategia planteada en el borrador adolece de falta de conocimiento de la realidad: pensar que habrá mayor asistencia a las coordinaciones por el hecho de fijar “con anterioridad a la elección de horas de los docentes (…) las cuatro horas de coordinación, de modo que no quede librado a la disponibilidad horaria posterior de los profesores el trabajo coordinado por asignaturas, por nivel, etc.”, es desconocer, una vez más, la realidad de multiempleo docente derivada de los magros salarios que percibimos. Que a lo largo de todo el documento no haya una sola referencia a que buena parte de la calidad de la educación formal depende de los salarios de los educadores, supone una concesión ideológica a quienes piensan que los docentes “estamos de vivos”. Se prioriza, en cambio, la definición burocrática de que todos los profesores de una institución deben seleccionar los contenidos de todos los programas, y para ello son necesarias cuatro horas semanales de coordinación.
  31. Si se entiende que el éxito de la “experiencia” que se pretende aplicar en liceos de ciclo básico en 2014 depende, en cierta medida, de la “dotación de equipos multidisciplinarios”, entonces su existencia no puede quedar sujeta a las “posibilidades presupuestales”. El Poder Ejecutivo y el Poder Legislativo han negado al CES los recursos adicionales solicitados en el mensaje de Rendición de Cuentas 2013 para la creación de cargos que permitan conformar equipos multidisciplinarios. ¿Qué hará el CES al respecto?
  32. Hacia el final del documento, y sin mediar justificación alguna en relación al “ajuste curricular” que se propone, se cuelan por la ventana del liceo un sinfín de actores variopintos: Profesores Coordinadores Pedagógicos (ex “retén”, ex “mentor”, ex “asesor”), referentes del Programa Aulas Comunitarias, referentes del Programa Tránsito Educativo, psicopedagogos (difícil que se integren a Secundaria por catorce mil pesos a cambio de 20 horas semanales), docentes “con amplia experiencia en lo didáctico-pedagógico y con alta calificación” (???), docentes “expertos en educación no formal” (???), Inspectores de Asignatura e Inspectores de Institutos y Liceos. ¿Dónde termina el “acompañamiento” y empieza la “fiscalización”? ¿Cuál es, en este nuevo contexto, la función de las direcciones?
  33. Después de generar una increíble burocracia a la interna del liceo, que la tendrá complicada para acordar el “perfil de egreso de la institución”, reaparece la pretendida “comunidad” y se desempolva la “sinergia” del centro con el “territorio”. A tales efectos, el “documento preliminar” del CES no tiene mejor idea que proponerse “potenciar los Consejos de Participación” previstos por la Ley General de Educación, esa misma que ha sido rechazada por todos los colectivos docentes.
  34. El documento señala que “todas las innovaciones propuestas requerirán para poder efectivizarse y adquirir sentido una reformulación del Reglamento de Pasaje de Grado.” Nada se explicita acerca de tal reformulación. No obstante, el conjunto de las propuestas tienden a un pasaje de grado que conceda especial relevancia (como la TEMS –Plan 2003- o la propuesta de Ciclo Básico de los inspectores -conocida en 2011-) a los proyectos interdisciplinares, que escogen los conocimientos relevantes pasándolos por el cernidor de la utilidad social.
  35. El documento afirma: “sea cual sea la organización curricular que se disponga, se recomienda que a los efectos de dar mayor continuidad al vínculo pedagógico docente/grupo-clase, se establezca que cada asignatura no se dicte más de una hora (45 minutos) por día (se entiende conveniente eliminar los “módulos” de horas dobles).” 35 A. El primer problema se genera entre, por un lado, el criterio de no más de una hora de clase cada uno de los seis días de la semana que funciona el liceo y, por otro lado, asignaturas como literatura, que en el caso de ser semestralizada tendría una carga de ocho horas semanales. Se recomienda a los redactores del borrador el uso de un ábaco o, sencillamente, los dedos de la mano. Si aún así tuvieran dificultades, pueden pedir autorización para asistir a un EPI de Matemática. 35 B. El documento declara la necesidad de considerar la realidad de cada institución para evitar el fracaso de la propuesta curricular. Y se persigue el objetivo de “dar mayor continuidad al vínculo pedagógico”. Pero se insiste con un modelo horario de lunes a sábado, que supone negar una realidad de liceos a los que los días sábado asisten menos del 50% de estudiantes. Con clases de lunes a sábado, debe asumirse que se perderá una hora de clase a la semana en las asignaturas que sean ubicadas los días sábado (a razón de una hora de clase por día, necesariamente estarán en esa situación Física, Química, Biología, Historia, Geografía y Educación Social y Cívica). Por otra parte, si se pretende respetar los tiempos de los docentes para estudiar, planificar clases, elaborar fichas y evaluar trabajos escritos, una forma (además de la dignificación de los salarios) es que no haya clases los sábados. 35 C. Si se establece que de cada asignatura “no se dicte más de una hora por día”, entonces los docentes de Física, Química, Biología, Historia, Geografía y Educación Social y Cívica, que tengan su unidad horaria en un mismo liceo, deberán asistir de lunes a sábado por tres o cuatro horas de clase cada día. Evidentemente, vuelve a desconocerse una realidad de multiempleo que llevará a muchos docentes a evitar los liceos con esta experiencia, pues dificulta el trabajo en otras instituciones. 35 D. Con salarios deprimidos de $14.200 como base, en Montevideo, tener que ir todos los días a un liceo por 20 horas semanales de clase representa un aumento del gasto en transporte y, consecuentemente, una rebaja salarial. Más de $900 al mes (6% del salario líquido).
  36. El modelo curricular que se plantea retoma la idea de “campos del saber”, esbozada ya en el borrador para un nuevo Ciclo Básico elaborado por los inspectores del CES que se dio a conocer en 2011. Aquella “malla curricular” se estructuraba por “campos de formación”: lenguas, matemáticas, ciencias sociales, ciencias experimentales, arte, educación física y proyectos transversales. Las similitudes curriculares entre el Plan Rama y el borrador de 2011 eran muy grandes: las ciencias naturales se convertían en ciencias experimentales, la expresión en arte y el espacio de currículum abierto en proyectos transversales. El área instrumental del 96 aparecía fragmentado en lenguas por un lado y matemáticas por el otro. La informática podía ser un área en sí misma (como en el 96) o integrarse al conjunto de las ciencias experimentales. Por su parte, el área de las ciencias sociales mantenía incluso hasta su denominación. Si tomamos ambos antecedentes y los comparamos con el “modelo curricular” propuesto para 2014, se observa que permanecemos dentro del mismo paradigma: Física y Biología (ciencias naturales) comparten un mismo “campo” para primero y segundo, al igual que Música y Dibujo (expresión) y que Historia y Geografía (ciencias sociales). Para el curso de tercero, los “campos” son: Física y Química (ciencias naturales), Dibujo, Música y Literatura (expresión), Historia y Educación Social y Cívica (ciencias sociales).
  37. La selección de los centros que participarían en la “experiencia”, que se ensayaría “en un número limitado de liceos” (como plan piloto, igual que el Plan 96), sería priorizando los establecimientos en los que “ya se esté desarrollando el Proyecto Liceo con Tutorías y PCP, Tránsito Educativo, en zona de influencia del PAC”. Asistimos, pues, a un intento de universalizar la focalización, lo que permite determinar por qué polo de la esquizofrenia se inclina el “ajuste curricular” del CES: “transformar el centro de enseñanza en un lugar común de la micropolítica educativa, expresada a través de una diversidad de alternativas pedagógicas”. Los programas y proyectos que han ingresado a los liceos por la ventana de la asociación con actores externos, buscan ahora ser institucionalizados, con todas sus intencionalidades extra educativas, sus precariedades pedagógicas y sus avasallamientos a los derechos estatutarios de los trabajadores.
  38. Hemos señalado ya que el documento se apropia de la idea de curriculums distintos para cada liceo, adaptados al barrio. En el apartado dedicado a la “implementación de acciones para favorecer una mejor continuidad educativa”, la apuesta al reproductivismo de la realidad social de cada localidad da un paso más: “deben sistematizarse las prácticas de relacionamiento (…) entre escuelas y liceos de un mismo territorio.” En el borrador del CES, cada “territorio”, con sus correspondientes centros de enseñanza primaria y secundaria, son compartimentos estancos en relación a otros “territorios”, signados por otras realidades socioeconómicas. La fragmentación social llevada a niveles superlativos: los estudiantes del Cuarenta Semanas completarán 15 años de estudio sin salir de su barrio y con un currículum adaptado a las “experiencias de vida” de su barrio.
  39. El borrador del CES prevé que, “previo al inicio de las clases regulares”, los docentes de cada liceo se reúnan en coordinación para “analizar y debatir en profundidad el proyecto pedagógico del centro”, “establecer un marco de acuerdos en las perspectivas pedagógico-didácticas” y “definir formas de monitoreo y evaluación del proyecto que asuma la institución.” Se trata, en definitiva, de una receta que persigue la descentralización y contextualización curricular en dos fases: una primera de diagnóstico (ya realizado por el CES antes de seleccionar los liceos con Tutorías y PCP, a pesar de que los “desembarcos” inspectivos de 2012 quedaron truncos por la resistencia de los colectivos docentes) y una segunda de ejecución y monitoreo. Todo ello con el explícito objetivo de aumentar los porcentajes de promoción y reducir los indicadores de repetición y abandono.

 

Algunas reflexiones finales

A modo de conclusión primaria, el nuevo curriculum auspiciado por el CES es un ajuste post reformista del modelo capitalista que se aplica en la educación uruguaya al menos desde 1995. El Pro Mejora fue sólo una especie de avanzada piloto para extraer conclusiones e introducir modificaciones antes de la generalización de la experiencia.

El CES ha operado a espaldas de los trabajadores, ocultando sus reales intenciones y dando por terminada una fase de supuesto diagnóstico sin que los docentes hayamos tenido participación alguna. La segunda etapa que se anuncia a través del “documento preliminar” ya está resuelta por los consejeros, que en su último mensaje de Rendición de Cuentas solicitaron recursos para el desarrollo de la nueva fase, traducidos en 50 nuevos cargos de inspección y nuevos profesionales para los equipos multidisciplinarios. También solicitaron mayores recursos para Áreas Pedagógicas y el Plan Tránsito, dos de los ejes vertebradores de la propuesta para 2014. Y, no olvidemos, pidieron se faculte a los Consejos desconcentrados “a crear fundaciones receptoras de donaciones empresariales”, para lo cual es necesario la modificación de una ley (concretamente, la inclusión de un nuevo literal en el Título 4 del Texto Ordenado 1996).

Ahora bien: la solicitud de la ANEP en la última Rendición de Cuentas estuvo en sintonía con las solicitudes de 2012 y 2011, así como con el mensaje de Ley Presupuestal quinquenal, siempre en sintonía con las definiciones de la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia, bajo los principios rectores de la reforma educativa que el 12 de diciembre de 2008 el Parlamento convirtió en Ley General de Educación Nº 18.437.

¿Hacia dónde se orienta la educación pública con estos lineamientos? Pues hacia la adecuación de las instituciones de enseñanza a las nuevas exigencias de la economía capitalista, esto es, masificación de la enseñanza media (incorporando a sectores socio-económicos antes excluidos de este nivel), apertura de los centros de enseñanza al mercado (descentralización, autonomía de los centros escolares, mecenazgo por parte del mundo empresarial, introducción masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, impulso a la enseñanza privada), preparación de la juventud para trabajos precarios (reducción y desregulación de los programas, educación en competencias, disminución del número de horas de clase de las asignaturas científico-filosóficas) y estimulación del consumo (contratos que suponen pagos monetarios por alcanzar metas de estudio).

Una vez más, debemos orientar nuestros colectivos docentes por la senda de la lucha organizada, de la resistencia colectiva que nos permita superar el aislamiento y la fragmentación, del debate y la proposición desde el compromiso de clase con los hijos de los trabajadores.

 

 

¡Por una educación pública autónoma y cogobernada!

 

 

Carina Benoit

Julio Moreira

Agrupación Liceos Populares – Julio Andreoli

Setiembre de 2013