Proyecto Educativo: Análisis crítico del Sistema de Protección de Trayectorias Educativas

APORTES PARA EL ANÁLISIS CRÍTICO DEL DOCUMENTO DEL CODICEN DE LA ANEP:

“Propuesta para un Sistema de Protección de Trayectorias educativas”

Comisión de Proyecto Educativo de ADES Montevideo

Aportes para el análisis crítico del documento del CODICEN de la ANEP

El presente documento borrador,  pretende ser un aporte para la discusión y el análisis frente a una “nueva propuesta” de las autoridades para la reforma educativa.

No se trata en realidad de una “propuesta” mayormente novedosa, ya que se enmarca en lineamientos conocidos a través de documentación de la OEA y expresados en documentos anteriores como el de la fundación 2030 del año 2014. Tampoco se trata de una propuesta propiamente dicha, como erradamente sugiere el título, dado que un proyecto que culmina con un cronograma de aplicación que ya está en marcha, se parece más a una imposición que a otra cosa.

Antes de comenzar el análisis concreto del texto y su contexto, no podemos dejar de mencionar que la financiación de este proyecto nos es desconocida ya que, por lo que sabemos, el mismo se elaboró después de la aprobación de la ley de presupuesto. En otras palabras: no sabemos cuánto cuesta su implementación ni de dónde provendrán los fondos que la financien.

La territorialidad como política educativa.

Llama poderosamente la atención que la territorialidad conforme una parte tan importante de las actuales y futuras políticas educativas de la ANEP, siendo Uruguay un país tan pequeño.

Se argumenta en base a la necesidad de construir comunidad. Vale la pena detenernos en el concepto de comunidad educativa y definir qué entendemos por ello.

Si consideramos los Consejos de Participación establecidos en la ley de educación 18.437, encontramos que el artículo 76 define dichos Consejos en base a una representatividad de la comunidad: “estudiantes o participantes, educadores o docentes, madres, padres o responsables y representantes de la comunidad”.

Los “representantes de la comunidad” pueden llegar a ser muy variados y diversos, cabe preguntarnos entonces quiénes más constituyen parte representante de dicha comunidad: ¿Las fundaciones y organizaciones con las que el CES ya tienen convenios como FORGE o Fundación Salir Adelante? ¿El servicio 222 o de Comunidad Educativa Segura del Ministerio del Interior? ¿Los vecinos del centro educativo? ¿La papelería o el kiosco más cercano?

Una comunidad educativa debería estar definida en términos de los participantes más directos del hecho educativo, éste se manifiesta en la díada estudiante-docente, cada uno con su marco institucional: familia-liceo. El resto son posibles participantes indirectos con quienes se pueden coordinar instancias, acciones, etc. pero que no componen la comunidad educativa.

Por un lado, la ley de educación 18.437 define en su capítulo XIV la “Descentralización y Coordinación Territorial” como elemento central para el logro de las metas educativas (art. 89) y establece la creación de Comisiones Departamentales de Educación.

Al mismo tiempo, mediante el acta Nº36 20/05/2015, CODICEN resuelve la creación de la Dirección Sectorial de Integración Educativa con dependencia directa de CODICEN y establece los cometidos de la misma. Entre ellos, algunos que preocupan particularmente:

  • “Promover la coordinación entre instituciones de educación formal y no formal tanto a nivel central como regional, con el fin de adaptar la oferta educativa y socioeducativa de un territorio o región a las características de la población objetivo, para el logro de trayectorias educativas continuas y completas.”

El presente ítem es particularmente nefasto si consideramos  que al hablar de “oferta educativa” está presente una “lógica económica y mercantil de la educación” (1), que al igual que en un supermercado, podremos  encontrar diferentes propuestas educativas según el gusto del consumidor (“población objetivo”). ¿Acaso tendremos una propuesta acorde a las necesidades y el bolsillo de las de las diferentes regiones o territorios?

En efecto, el SPTE parte de un enfoque sistémico mediante el cual no solo se coordina y articulan los diferentes componentes de la ANEP, sino que además se sistematizan todas las políticas educativas focalizadas (Tránsito educativo, compromiso educativo, aulas comunitarias, áreas pedagógicas y coordinaciones CETP-CES con CECAP) que pretenden incluir mediante un abanico  de opciones que el Estado ofrece en cuanto a programas y propuestas educativas. Se hace cada vez más necesario y urgente analizar con mayor profundidad el concepto de inclusión.

(…)

  • “liderar el desarrollo de una estrategia de articulación de la red educativa pública con otras instituciones del Estado o de la sociedad civil, en procura de extender el tiempo de formación de la población que cursa los ciclos educativos obligatorios.”

Esta articulación es inminentemente peligrosa si consideramos que la sociedad civil abarca muy variadas instituciones como asociaciones, fundaciones, ONG´s, etc. Queda la puerta abierta a la participación privada en la educación pública, y ya no solo en el área de infraestructura como explicitan los lineamientos planteados por la OPP para este quinquenio en la administración pública. Estamos frente a una estrategia muy obediente sin lugar a dudas; pero que amenaza la educación pública estatal poniendo en riesgo incluso la laicidad de la misma, en tanto el concepto de sociedad civil puede abarcar una variedad de instituciones, incluso religiosas, que persigan  objetivos disonantes con la enseñanza pública estatal.  Articular la educación pública estatal con instituciones de la sociedad civil implicaría “formalizar de la educación no formal como política educativa, lo cual podría jugar a favor de la privatización de la enseñanza pública”(4).

  • “Contribuir a la construcción de un modelo sostenido de circulación y compatibilidad entre educación y trabajo, posibilitando a los jóvenes trabajadores desarrollar y finalizar ciclos educativos”.

¿Hasta qué punto se puede contribuir a compatibilizar que los jóvenes trabajadores puedan finalizar los ciclos educativos y no ser cómplices de un mercado laboral que busca en los jóvenes mano de obra dócil y barata?

¿Cuán compatible puede ser trabajar 8 horas y asistir a 6 horas clase por día?

En este punto, solo podemos plantearnos interrogantes siendo que el documento no explicita de qué modo se daría la circulación y compatibilidad entre educación y trabajo.

Esta resolución de CODICEN se sustenta en los lineamientos ya planteados en el último presupuesto.

“Construir comunidad” en el marco de la descentralización y la territorialidad implica un riesgo de balcanización de la educación, esta política deja a la educación a merced de las condicionantes materiales del contexto que rodea dicha comunidad. De hecho, si la comunidad presenta una “población vulnerable”, no estaremos haciendo más que continuar vulnerando los derechos y oportunidades de los estudiantes que pertenezcan a dicha comunidad.

El Sistema de Protección de Trayectorias Educativas plantea incluso la contextualización curricular a nivel local de cada institución y cita el documento “Aportes iniciales a la discusión sobre fundamentos y perfiles de la EMB: La definición del perfil de egreso permite describir los logros educativos en términos  de  desempeños    esperados,    resultantes  del  proceso  formativo  desarrollado y que sean  objeto de certificación.  Entendido  como  contrato  social  se  constituye  en  una  declaración  formal  del  compromiso  que  la  institución  educativa  asume  en  la  generación  de  las  condiciones    que  aseguren  la  formación  establecida,  habilitando    además  la  posibilidad de construir  indicadores  de  valoración del proceso educativo.”

Lo que la Propuesta para un SPTE no explicita en dicha citam es lo que a continuación se transcribe del documento citado en cuanto a los desempeños esperados:

El perfil de egreso es una estructura descriptiva que orienta  el diseño curricular  siendo un elemento clave para la diversificación. Como resultado del proceso de formación a lo largo de la EMB, el estudiante habrá logrado:

  • Conocer y ejercer los derechos humanos que favorecen la vida democrática y actuar con responsabilidad social.
  • Valorar la importancia de participar activamente como ciudadano, de manera crítica y responsable  en  la  generación  de  condiciones  para  un  desarrollo  sustentable.
  • Participar en diferentes  espacios  de  socialización  que  promuevan  la  convivencia saludable, profundizando los vínculos con los otros.
  • Asumir el cuidado  de  sí  mismo  como  condición  que  favorece  un  estilo  de  vida activo y saludable.
  • Conocer y valorar sus características y potencialidades como ser humano; trabajar de manera colaborativa; reconocer, respetar y apreciar la diversidad de capacidades en los otros y emprender y esforzarse por lograr proyectos personales y colectivos.
  • Incorporar un  conjunto  de  saberes  y  lenguajes  (matemático,  científico, tecnológico,   artístico,   humanístico…)   que   le   permita   comprender   y   relacionarse  con  el  mundo,  y  acceder  a  una  praxis  para  una  adecuada  articulación  entre el hacer y el pensar.
  • Desarrollar estrategias para la resolución de problemas diversos y el diseño de proyectos, a partir de la movilización de los saberes aprehendidos.
  • Comprender la importancia de los diferentes campos del saber en nuestra sociedad actual y futura y su relación con el mundo del trabajo.

No solo quedó muy atrás la relevancia de las disciplinas, hablamos ahora de campos de saber de la misma manera que en la reforma de los 90´s se hablaba de áreas del conocimiento, sino que queda explícito que estos saberes tienen como objetivo la socialización y la inserción laboral. Este punto reduce a los centros educativos a “fábricas” de individuos funcionales al sistema y a la hegemonía, siendo que el conocimiento queda sujeto al “mundo del trabajo”. Si bien no deben confundirse el concepto de “mercado laboral” con el de “mundo del trabajo”, entendemos que el conocimiento va y debe ir más allá de su relación con el mundo del trabajo.

  • Decidir con autonomía su trayecto educativo en niveles superiores, vinculado a su contexto local/regional, con el convencimiento de que todo ser humano debe procurar la educación permanente a lo largo de toda su vida”. (3)

Vale la pena detenernos en este último punto, siendo que determina el perfil de egreso del estudiante al contexto local/regional. Este determinismo no hace más que coartar la libertad de decidir justamente “con autonomía su trayecto educativo” dejando en evidencia la falacia de dicho logro académico. En consecuencia, cuando se habla de contextos locales o regionales lo que se pone en marcha no es una nueva política educativa, sino más bien una geopolítica educativa y como tal  presenta una lógica territorial propia de un discurso militar, que lejos de fomentar la autonomía y la emancipación, impone un estatismo geográfico y por ende socio económico y cultural que dista bastante de la idea de inclusión; y por el contrario se acerca más a la idea de control social. Un control social que bien puede hacerse de las facilidades informáticas, siendo que la información del estudiante es un componente del SPTE. Se propone “la generación de sistemas informáticos de seguimiento, alerta y protección de las trayectorias estudiantiles” (Pág. 1). Existen avances en este sentido, el Portal de Servicios del CES y las tablets para controlar la asistencia, constituyen elementos de este sistema de seguimiento.

El documento no explicita una falencia a nivel del seguimiento de los estudiantes que muestran señales de desvinculación con las instituciones educativas que justificara una inversión de recursos en este sentido. No se trata de negar el valor de la sistematización de datos, ni la incorporación de herramientas que faciliten las tareas administrativas, sino de alertar sobre el uso de esa información, ya que no se explicita quién tendrá a su cargo el manejo de la misma ni qué acciones podrá realizar con ella.

Finalmente, es necesario cuestionarnos este modelo de descentralización, puesto que las palabras se vacían de contenido. Si bien el objetivo de la territorialidad es la descentralización, la misma se lleva acabo de arriba hacia abajo, desde el centro de poder (CODICEN) hacia la periferia; cuando lo que buscamos es una descentralización que surja desde las bases de cada centro educativo. La diferencia está entre el control y la tan ansiada autonomía.

La política educativa es socio-educativa, atiende a los pobres.

Las reformas educativas de los ’90 instalan la idea de una “emergencia educativa” a la vez que colocan a la educación como la base de los procesos de equidad social. “Este énfasis en la consolidación de la equidad social llevó a ubicar a la educación dentro del conjunto de las políticas sociales, generándose una identificación entre política educativa y política social, lo cual produjo una pérdida de especificidad de la primera.” (Martinis, 2006) La educación se inserta dentro del conjunto de las políticas sociales, incluso la primera se vuelve pilar de las últimas.

No es intención de este documento analizar las continuidades y rupturas de los lineamientos de política educativa de los gobiernos progresistas con la reforma educativa de los ’90, pero si sostenemos que  las mismas heredan la misma forma de concebir la relación entre educación y pobreza y en consecuencia perpetúan lo que Martinis identifica como una renuncia a la posibilidad de educar al sujeto que ingresa en las instituciones educativas en función de su condición social (el “niño carente” en términos del autor). Tras este análisis se instalan todo tipo de políticas que tienden a flexibilizar los contenidos y formatos de la educación. Además, las instituciones educativas y los educadores serán cargados de tareas de contención y asistencia social, relegando el lugar del saber. (Martinis, 2006).

En relación a la reglamentación de pasaje de grado, entre los desafíos del SPTE se lee: “Estas reglamentaciones podrán concebir cambios de modo tal que sostengan el derecho a la educación, por ejemplo, en el sistema de inasistencias y el registro de las mismas, la contabilización de llegadas tarde como inasistencias y las actividades fuera del horario de cursado.” (Pág. 17)  Más adelante, en el mismo apartado, en relación a los modelos pedagógicos, se expresa: “Aparece como desafío mirar las propuestas curriculares por ejemplo en su organización y temporalización, considerando atender entre otros asuntos la realidad de estudiantes que trabajan. A la vez que mirar y repensar modelos pedagógicos que se plasman en tales propuestas y por tanto en las prácticas educativas, que se reflejan en el relacionamiento entre adultos y adolescentes, en las propuestas didácticas de aula (de enseñanza y de evaluación), en las propuestas de espacios extracurriculares, en la gestión y en el relacionamiento del centro con la comunidad local.” (Pág. 17)

 Se propone entonces correr el eje: “Emergencia educativa: la de una escuela que renuncia a enseñar, a poner en juego un saber. Emergencia educativa: la escuela contiene y asiste.” De admitir este desafío, estaríamos renunciando a la posibilidad de defender lo educativo frente a lo crediticio.

“Entendemos por gobierno de la pobreza la generación de macro políticas tendientes al control de las poblaciones que viven en situación de pobreza. Las políticas educativas y las sociales ocupan un lugar destacado en estos procesos.” (Martinis, 2010:5).

Al colocar a la educación en el centro de las políticas sociales y al transformar a los docentes en las “nuevas reinas de la seguridad social” en palabras de Henry Giroux, se abandona la centralidad de los aprendizajes, es decir, de los propios hechos educativos. Aunque no se explicite, todo el documento parece estar destinado a la educación de los pobres, de los “carentes”, de los que hay que incluir. La educación pública en este planteo parecería, contextualización mediante, un servicio social empobrecido que juega un rol de contención más que de transmisor de conocimientos validos y valorados socialmente. De este modo se conformaría un sistema similar al de la salud, vale decir, una educación pública destinada a los “carentes” que se configura ella misma en sus formas y en sus formatos como una educación “carente”; y una educación privada (posiblemente subvencionada) para las capas medias y las elites dirigentes en la que, claro está, este tipo de propuestas no se aplicará.  Esto configuraría lo que Pablo Gentili considera una estafa a los sectores históricamente postergados, vale decir, a los sectores populares.

Desde su propio origen histórico, hace ochenta años, o aun desde antes, la educación secundaria ha expandido su matrícula permanentemente abarcando cada vez a sectores más amplios de la sociedad. Si en su origen el liceo era un espacio casi propio de las capas medias, en las últimas décadas y de manera cada vez más acelerada, los amplios sectores populares y aun las grandes masas de excluidos que generó la aplicación contemporánea de políticas neoliberales, se incorporaron a la educación media. La contracara de este proceso, pretendidamente inclusivo, ha sido la fragmentación y degradación generalizada de la oferta educativa estatal.

Este proceso simultaneo de expansión de la matricula y pauperización de la educación pública, se dio a nivel de toda América Latina a partir de las reformas diseñadas, fomentadas y financiadas por organismos internacionales tales como el Banco Mundial y el BID y aplicadas gustosamente por los gobiernos neoliberales de los noventa. No obstante en nuestro país, donde la resistencia a este tipo de políticas fue notoria (recordemos las luchas estudiantiles de la segunda mitad de los 90) la aplicación de estas propuestas, al menos en educación media, ha correspondido también, a los gobiernos “progresistas”. Políticas focalizadas como PAC que pasan de ser un “proyecto puente” emergente a una modalidad endémica sin evaluación alguna (y ahora amenaza con insertarse dentro de los liceos), desregulación y flexibilidad curricular expresada en una enorme cantidad de programas y propuestas, han sido lo corriente dentro de unas políticas educativas que, aun cuando aparentan incoherencia e improvisación, apuntan a objetivos concretos trazados, una vez más, desde organismos internacionales como la OCDE o la OEA.

Así pues, esta pretendida inclusión a una escuela degradada en sus contenidos, en sus formatos y en su infraestructura misma, termina condenando a una nueva forma de exclusión a los sectores más pobres que, aun cuando permanezcan dentro de instituciones por motivos no educativos (como la seguridad ciudadana o la asistencia social) se ven cada vez más alejados de los conocimientos socialmente valorados. Las capas medias y los sectores dominantes, mientras tanto, siguen monopolizando ese bien intangible que es el conocimiento y la capacidad del pensamiento crítico. Las masas postergadas y excluidas, que durante años han golpeado las puertas de la escolarización hasta derribarlas, se han visto estafadas ya que, como plantea Pablo Gentili, “…el Estado se ha revelado capaz de deglutir las demandas de justicia e igualdad, introduciéndolas en un laberinto de prestaciones burocráticas degradadas, en un simulacro de oportunidades que hace de los derechos humanos una mueca, un gesto actoral vacío de efectividad democrática.” (Gentili, 2012, p.110)

Desde nuestro sindicato y desde el campo popular en general, debemos ser contundentes a la hora de plantear la necesidad de una educación pública estatal que se sustente en el principio de igualdad y no discrimine a los jóvenes más pobres, condenándolos a peores, aun cuando más fáciles, trayectorias educativas. La igualdad en cuanto a los contenidos no es negociable, el conocimiento no puede seguir siendo un privilegio. Por eso rechazamos frontalmente los intentos de las autoridades del CES y del CODICEN de la ANEP de implantar modalidades flexibles y diversas en los primeros años liceales e injertos amorfos como la pretendida incorporación de las Aulas Comunitarias dentro de los liceos (propuesta educativa 2016). Por el contrario y teniendo muy claro (más que ningún otro actor, probablemente) las dificultades que implica el trabajo en determinados contextos, apostamos a fortalecer especialmente esos centros dotándolos de mayores recursos materiales, de más personal (especialmente de equipos multidisciplinarios completos) y de grupos reducidos. Pero, claro está, para eso hará falta un compromiso de atender primordialmente las necesidades educativas de estos jóvenes pobres en lugar de forzar su escolarización sin más interés que el de que cuadren las estadísticas con los compromisos electorales.

Los resultados cuantitativos (repetición, desvinculación) o de cuando agotamos el análisis en el “síntoma” para ignorar la “patología”

Perecería claro que el motivo primordial de estas propuestas, es que se llegue a cumplir con alguna de las promesas electorales del ciudadano Vásquez durante la última campaña electoral. Pero la forma elegida para abatir la repetición y la desvinculación implica recortar contenidos curriculares mediante su flexibilización y diversificar de manera discriminatoria y estigmatizante, la oferta educativa a través de una pretendida “contextualización”. Así, al tiempo que no se atacan las problemáticas estructurales que condenan a miles de niños y jóvenes de nuestro país a la pobreza (muchas veces extrema), se plantean reformas que profundizan, también en la educación, el acceso desigual a los bienes. En este caso, al conocimiento y la cultura.

Sería pues, fundamental a la hora de pensar estrategias que puedan garantizar una efectiva inclusión igualadora, determinar claramente la naturaleza, el alcance y los motivos de la repetición y la desvinculación. En primer lugar, resulta destacable un fenómeno que parece bastante extendido desde que en el año 2013 comenzaron a hacerse públicos los datos del monitor educativo: una especie de obsesión por comparar resultados académicos entre distintos centros, elaborando rankings y generando presiones de las inspecciones y las direcciones liceales para mejorar los datos cuantitativos. Ya hemos visto que mejorar estos datos no tiene porque significar mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje, antes bien y por el contrario, pueden ser el resultado de un empobrecimiento de la educación.

Los motivos de los altos niveles de desvinculación, han sido causa de duros debates y de la generación de algunos lugares comunes de tipo “educacionista” que poco ayudan a la hora de pensar soluciones. La idea simplista hasta la candidez de que la razón principal de la desvinculación es que “cada vez menos gente quieres estar dentro del aula”, expresada en el documento de la fundación 2030 y que va en la misma línea que el SPTE, sólo puede surgir de la mente de un necio o de alguien profundamente malintencionado. Pero este discurso genera sentido común y es bastante corriente escuchar que los formatos rígidos del liceo son los que empujan a todos esos chiquilines fuera del sistema formal. Evidentemente, tanto los formatos como los contenidos curriculares, pueden resultar más o menos agradables o tolerables para una diversidad de adolescentes. Si, muchos se aburren en matemática, otros tantos en historia y así. Pero manejar la frustración y el aburrimiento también es un aprendizaje… y uno de los importantes.

Si bien es lógico pensar que una parte de la desvinculación se explique por la falta de voluntad o motivación de los estudiantes o por la incomodidad con el formato liceal, no lo es tanto suponer que se trate del factor más importante. Esto resulta especialmente claro en los contextos de mayor pobreza donde, por otra parte, se da la enorme mayoría de las desvinculaciones escolares.

El verdadero desafío no consiste en modificar la reglamentación de pasaje de grado, ni en la implementación de un sistema de gestión de inscripción y pasaje de un ciclo o centro, mucho menos del registro de la actividad académica y socioeducativa; puesto que estos desafíos – así planteados en el documento- consisten en procedimientos que tienden tanto a disminuir las exigencias educativas como a establecer un control exhaustivo de estudiantes y docentes. El camino que nos toca recorrer es el de liberar a la educación del “aparato protésico de grillas, rúbricas, tablas con indicadores” (1), encuestas y monitoreos de evaluación que tienen a la educación convaleciente en CTI, para recuperar la autonomía docente y defender la educación pública estatal.

Referencias bibliográficas

  • Cardozo, Santiago “La educación y el territorio” – Revista de Ensayos Prohibido Pensar Ene/Feb 2016.
  • Presupuesto 2015-2019. ANEP.
  • “Aportes iniciales a la discusión sobre fundamentos y perfiles de la E.M.B”. CODICEN Acta Nº 54, Resol. Nº 32/2013.
  • Informe Final del Congreso Nacional de Educación “Mtra. Reina Reyes”.
  • Martinis, P. (2006) Educación, pobreza e igualdad: del “niño carente” al “sujeto de la educación”. En: https://docs.google.com/document/d/1RdLfn_uZq8A5qx1muYZs6MWXxFU4zRDytWyb9EgH758/edit?hl=en_US
  • Martinis, P. (2010) La educación más allá de la escuela y su vínculo con situaciones de pobreza.