Soledad Platero: “De qué hablamos cuando hablamos de educación”. Editorial en Caras y Caretas

 

Aunque sé que tiene detractores, soy de las que creen en el poderoso efecto argumental de la metáfora. Pocas cosas son tan potentes, a mi juicio, como una imagen usada en forma oportuna. Porque lo bueno de las metáforas, a diferencia de los enunciados puramente denotativos, transparentes, es que no sólo despiertan la admiración del interlocutor sino que avivan su deseo de capturar el sentido, más o menos velado, y lo obligan a completarlo.

Algunas metáforas, como aquella de que íbamos a hacer temblar las raíces de los árboles, se entienden bastante bien, más allá de lo incierto de su alcance a la hora de traducirlas a cuestiones prácticas. Otras, como la del cambio de ADN de la educación, son más oscuras. Incluso pasando por alto su inquietante connotación eugenésica es difícil imaginar en qué consistirá exactamente el cambio que se proyecta y que tiene tan erizados a los principales actores de la escena educativa nacional. Tampoco es muy claro lo del Marco Curricular Común, ese nombre propio que, de creerle a cierta prensa, habría incomodado al presidente del Codicen, Wilson Netto, cuando fue usado por el próximo ex subsecretario de Educación y Cultura, Fernando Filgueira, en una conferencia en la que se presentaban, justamente, bajo el título de “El nuevo ADN de la educación en Uruguay”, las líneas de trabajo en la materia para el período 2015-2019.

Yo no me canso de recomendar la lectura del documento presentado por la Fundación 2030 y titulado “La educacion prioridad de pais:Aportes a la construcción de una educacion genuinamente inclusiva” (sic), que fue elaborado por Fernando Filgueira, Martín Pasturino, Renato Opertti y Ricardo Vilaró. En ese texto se habla largamente de las excelencias del Marco Curricular Nacional (MCN, “creador de unicidad y creatividad”), herramienta que “deberá buscar superar los obstáculos que inhiben los aprendizajes y forjar una educación inclusiva de calidad para todos y todas”. El dichoso marco “no significa un currículo único sino un conjunto coherente y secuenciado de orientaciones y criterios a nivel nacional que habilitan y apoyan el desarrollo de diversidad de ambientes de aprendizaje y ofertas educativas, así como facilitan la implementación del currículo en el marco de los proyectos curriculares y pedagógicos de centro conectado con las realidades y los desafíos locales en el marco de una mirada abierta al mundo y a la sociedad nacional en su conjunto. El marco curricular habilita pues construcciones y desarrollos «glolocales» que combinan una mirada global con un aterrizaje local” (sic). ¿Se entendió? No, supongo que no. No importa, puesto que si se esperara que alguien lo entendiera se podría haber escrito mejor. Por lo pronto, un poco más adelante se va viendo la luz: “La unicidad de criterio y de acción alentada por el marco curricular, busca desarrollar una educación integral personalizada y a la medida, centrada en la acción de cada alumno, en el trabajo interdisciplinar, la resolución de problemas y el trabajo por proyectos, favoreciendo el desarrollo de competencias de vida y ciudadanas transversales a áreas de conocimiento y disciplinas” (sic). ¿Se va entendiendo? ¿No? Sin embargo, ya es más claro: la educación de los alumnos de entre 3 y 18 años deberá tender a ser “personalizada y a la medida” con la finalidad de alcanzar el feliz horizonte de “la resolución de problemas y el trabajo por proyectos”. Todo este gre gre para decir Gregorio apenas alcanza a disimular, detrás de la palabrería hueca y la sintaxis horrorosa, que el MCC no es sino la indicación que los organismos multilaterales (la OCDE entre los más activos) hacen llegar a nuestros países con el objetivo de asegurar la capacitación de recursos humanos adaptables a los requerimientos globales del mercado. En México, por ejemplo, el MCC “da sustento al Sistema Nacional del Bachillerato, que surge del conocimiento de la diversidad de opciones del bachillerato que responden a distintos intereses y necesidades y además de que los bachilleratos generales no son iguales” (sic), según documentos que dan cuenta de la Reforma Integral para la Educación Media Superior de ese país. De acuerdo con esos esclarecedores documentos, el MCC “no pretende homologar los programas de estudio” sino alcanzar “un perfil común” de los egresados “aunque estudien cosas distintas”. Es que el mercado global es muy cambiante, así que no es tan necesario acumular saberes específicos. Lo importante es saber adaptarse a las necesidades a medida que aparezcan y ser capaz de resolver “situaciones problema”. Y acá vuelvo a nuestro país, para retomar el luminoso texto de la Fundación 2030: “Las situaciones problema se constituirán en el organizador del desarrollo e implementación del marco curricular y en la herramienta que estructura y articula los contenidos de las mallas curriculares y los objetivos de los ejes pedagógicos. ¿Qué es una situación problema? Una situación es un problema propio del barrio o localidad, del país, de la región, o el universo, que se propone como desafío al estudiante o que éstos traen como interrogante/ problema al centro educativo” (sic). Así, puestos a resolver situaciones problema dentro del MCC (o MCN), los alumnos se revelarán competentes para resolverlas cuando logren el abordaje competente de la situación problema. ¿Tautológico? Tal vez, pero nadie se va a dar cuenta, porque para resolver situaciones problema del barrio, del país o del universo no es necesario saber qué es una tautología, ni tener un concepto para semejante aberración retórica. Y en ese esfuerzo por definir circularmente su objeto, el documento guía de nuestro futuro educativo dice que “el marco curricular debe permitir la estructuración de los grades ejes pedagógicos que son continuos y acompañan al docente y alumno a lo largo del ciclo” (sic) y agrega, en una de las partes más dolorosas, por lo incomprensible: “Estos ejes pedagógicos se vuelcan en una malla curricular que reconociendo el conjunto de asignaturas jerarquiza los contenidos, resitúa y recrear el sentido de las mismas con el objetivos de cumplir con y alimentar los ejes pedagógicos y con ello contribuir al logro de los grandes objetivos y perfiles de egreso el MCC plantea” (sic, nuevamente).

En torno a la educación disputan, además de instituciones y colectivos con intereses diversos, dos concepciones que apuntan a fines bien distintos: una que entiende que la educación es un derecho y, por lo tanto, un asunto público que tiene como centro su dimensión social, y otra que parte de la base de que la educación es un objetivo del desarrollo (correlato de la idea de que la pobreza debe ser combatida porque es una traba para éste). Estas dos perspectivas están en pugna en cualquier proyecto de cambio para la educación. Si ganara la primera, el objetivo debería ser (por difícil que fuera de alcanzar) garantizar a todo el mundo las herramientas no sólo para sobrevivir en el sistema sino para entenderlo, criticarlo y, eventualmente, superarlo. Si, en cambio, la que gana es la otra, lo que habrá (en el mejor de los casos, suponiendo que toda esta maraña de palabras fetiche como “territorio”, “competencias”, “tránsito”, “glolocal” y demás pudiera, efectivamente, traducirse en resultados consistentes) es una masa de personas adiestradas para adaptarse en forma flexible y pasiva a un mundo incomprensible e inmodificable.

Hasta ahora, hemos oído hablar de la universalización del ciclo básico y de la meta de incrementar los egresos (sin demasiadas explicaciones acerca de cómo se conseguiría ese incremento, o a costa de qué). También se habla de extender el horario de permanencia en los centros de enseñanza media, a pesar de que cuesta creer que si los alumnos desertan yendo cuatro horas vayan a desertar menos cuando tengan que permanecer allí el doble de tiempo.

Sobre ninguno de estos asuntos hay una sola verdad. Hay jóvenes que no quieren estar en el liceo y jóvenes que no quieren irse cuando termina el turno. Hay jóvenes que alcanzaron, al llegar a la enseñanza media, un nivel de abstracción considerable, y otros que no son capaces de pensamiento abstracto. Lo que es difícil es creer que esas diferencias, con las que los educadores han tenido que lidiar siempre y que hacen al acto educativo mismo, deban ser objeto de tanta palabrería y sirvan para justificar una reforma que, tal parece, se propone darle a cada quién según su capacidad para que el mercado reciba según su necesidad.

Para que todos nos podamos involucrar en la defensa de la educación hace falta hablar más claro. Y, por cierto, en plan de pedir, sería una buena señal que todos los involucrados, todas las autoridades con competencia en la materia garantizaran la excelencia del sistema enviando a sus hijos y nietos a las instituciones de enseñanza pública. Porque todos queremos lo mejor para todo el mundo.