Agrupación Comuna Pedagógica: «Aulas virtuales, segregación educativa y una elección de horas con carácter extorsivo»

AULAS VIRTUALES, SEGREGACIÓN EDUCATIVA

Y UNA ELECCIÓN DE HORAS CON CARÁCTER EXTORSIVO

Cuando se constataron los primeros casos de Covid-19 en nuestro país, y simultáneamente se anunciaron las primeras medidas del gobierno nacional en relación con esta pandemia, se instaló en buena parte de la población un profundo desasosiego. Aún no se vislumbran con claridad las consecuencias que este fenómeno acarreará a nivel tanto planetario como local, en campos como la salud, la economía, la política, la tecnología o la educación. En este escenario, conviene reflexionar desapasionadamente sobre algunas de las aristas que está teniendo la emergencia sanitaria en lo que concierne a la educación pública uruguaya, con la intención de formular más preguntas que respuestas.

El Consejo Directivo Central de la ANEP, a instancias del Poder Ejecutivo y del Sistema Nacional de Emergencias, determinó la suspensión de las clases el día 14 de marzo, y el cierre de las instituciones educativas que no brindan servicios de alimentación a partir del día 17. El habitual proceso de reorganización que atraviesan los centros educativos las primeras semanas de marzo (en el que muchas/os docentes somos nuevas/os en un determinado liceo, asumen nuevas autoridades, comenzamos a interiorizarnos de la realidad de nuestras/os nuevas/os estudiantes, se realizan cambios de grupos o de turnos, etc.) se vio abruptamente trunco como consecuencia de las medidas adoptadas.

En este clima de incertidumbre, tímidamente primero pero con especial énfasis después, se comenzó a instalar un cierto consenso en el ámbito educativo: era necesario apelar a las tecnologías de la información y la comunicación para mantener con el estudiantado un “vínculo pedagógico”. Si bien a la hora de precisar la naturaleza de este vínculo, las condiciones de su intermediación, y su carácter obligatorio o voluntario, hubo algunas ambigüedades y contramarchas, no es menos cierto que el establecimiento de alguna clase de relacionamiento virtual fue considerado, tanto por las autoridades, como por parte del cuerpo docente, incluidas/os algunas/os integrantes de las direcciones sindicales, como una suerte de mandato ético. Algunos factores contribuyeron notoriamente a la instalación de este consenso: las directrices más o menos explícitas que emanaban de las autoridades a través del cuerpo inspectivo y las direcciones liceales, la sensación de que muchas/os estudiantes abandonarían la educación formal si no nos contactábamos con ellas/os, la necesidad de mostrar que las y los docentes no estamos “de vacaciones”, un cierto sentimiento de unidad nacional frente a un “adversario común”, entre otros.

Varias/os compañeras/os levantaron voces de alarma sobre los peligros latentes en esta forma de teletrabajo aplicada al ámbito educativo, así como sobre la velada imposición que se pretendía llevar adelante respecto de estas prácticas, y a estos argumentos conviene remitirse a la hora de pensar los aspectos más problemáticos del trabajo virtual en el campo de la educación. La reciente resolución de suspender las clases indefinidamente, sumada a la persistencia del consenso antes referido en relación con la conservación del “vínculo pedagógico”, así como la voluntad del CES de imponer el trabajo a través de la plataforma CREA del Plan Ceibal como requisito excluyente para tomar horas en los siguientes actos de elección designación, hacen necesario profundizar en algunos de estos aspectos problemáticos, principalmente en lo que atañe a la pretensión igualadora de la educación pública, al fenómeno de la segregación educativa, a la yuxtaposición entre las esferas de la institución educativa y la convivencia familiar, y a los aspectos vinculados con la imposición unilateral de una modificación en la modalidad de trabajo.

CREA desigualdades

Es innegable que existen nobles intenciones detrás del esfuerzo que hemos realizado un enorme conjunto de docentes, tratando de acercar a nuestras/os estudiantes materiales relacionados con los contenidos de nuestras asignaturas, o proponiéndoles incluso tareas y haciéndoles llegar devoluciones de las mismas. Sin embargo, independientemente de los fines que se persigan con estas actividades, cabe preguntarse: ¿contribuyen a reducir la desigualdad de origen entre las y los estudiantes o, por el contrario, la profundizan?

Hay numerosas causas técnicas por las cuales algunas/os estudiantes pueden no estar participando de las actividades propuestas ni recibiendo los materiales sugeridos: estudiantes para las/os cuales nunca estuvo prevista la entrega de equipos del Plan Ceibal, cuyas computadoras están averiadas u obsoletas (es notorio que un teléfono celular no sustituye adecuadamente a una computadora a la hora de, por ejemplo, elaborar una presentación escrita o gráfica), que no cuentan con conexión a internet en sus hogares, etc.

También hay causas vinculadas con su situación socioeconómica: muchas familias han sido afectadas por la actual oleada de despidos y envíos al seguro de paro, y muchas/os trabajadoras/es informales han visto menguados o interrumpidos sus ingresos, lo que además de generar una situación dramática en esos hogares, reduce la posibilidad de muchas/os estudiantes de acceder a reparar sus computadoras o siquiera a pagar por el tráfico de datos.

Existen también causas propias de la situación de aislamiento que estamos atravesando, que repercuten emocionalmente, de diversas formas y en distinto grado, en todas las personas, incluidas/os las/os estudiantes y sus familias. A esto se agrega que la suspensión de clases, en sí misma, ha implicado una reorganización de la dinámica familiar en muchos hogares: estudiantes que deben encargarse del cuidado de sus hermanas/os mientras no concurren a los centros educativos, o que al suspenderse las clases ha recaído sobre ellas/os el cuidado de otros familiares como abuelas/os, personas enfermas, etc.

También hay causas operativas que tienen que ver con el momento en que fueron interrumpidas las clases: hay estudiantes con las/os que ha sido imposible contactarse desde los liceos durante los pocos días de suspensión en los que éstos estuvieron abiertos, hay estudiantes que estaban en proceso de cambiarse de grupo, o de turno, o de liceo, e incluso hay algunas/os que aún no tenían un liceo asignado¹. Todas estas circunstancias se agravan notoriamente en los casos donde las/os estudiantes se enfrentan a una nueva dinámica institucional, como quienes cursan 1^er año de educación media por primera vez. Por último, es un error pensar que la población estudiantil en edad adolescente, por tratarse de supuestos “nativos digitales”, posee naturalmente ciertas aptitudes para el manejo de la tecnología, sin mencionar siquiera a las/os estudiantes extraedad.

Al fomentar el intercambio virtual sólo con un grupo de estudiantes del cual están excluidas/os aquellas/os en peores condiciones de sobrellevar un proceso de educación formal, ¿no estamos contribuyendo a profundizar la brecha entre quienes gozan de ciertas condiciones favorables (materiales, familiares, tecnológicas, de acceso incluso al tendido eléctrico) y quienes no? Un/a estudiante que no pudo realizar ninguna de las actividades propuestas en este período, ¿cómo percibirá sus posibilidades de aprobación una vez retomados los cursos, especialmente si se compara con el resto de las/os integrantes de su grupo que sí las realizaron? He aquí una de las paradojas que a este respecto se nos presentan: cuantas más actividades proponga un/a docente a sus estudiantes, más posibilidades de abandono para aquellas/os que no pudieron establecer ese vínculo virtual por razones ajenas a su voluntad. Por supuesto, otros dispositivos educativos más tradicionales también pueden atentar -a su modo- contra la pretensión o aspiración igualadora que debería caracterizar a la educación pública uruguaya. Esto no obsta para constatar que la educación virtual contribuye a alejarnos unos pasos más de la realización de esa aspiración igualadora.

CREA segregación

El segundo aspecto a profundizar remite a la manera en la que la educación a distancia fomenta aún más los procesos de segregación educativa, fenómeno que implica, entre otros aspectos, el condicionamiento de la posibilidad de aprendizaje que tiene un/a estudiante en función del tipo de compañeras/os con los que comparte el acto educativo. Este proceso, que es en parte resultado de la segregación territorial y la desigualdad económica, encuentra su máximo en la educación virtual: si en el aula un/a estudiante con profundas carencias económicas, familiares, culturales, etc., tiene al menos la posibilidad de encontrarse con otras/os estudiantes de diferentes procedencias y condiciones, en la virtualidad esta posibilidad es una ficción que nada tiene que ver con la convivencia cotidiana; está sola/o consigo misma/o, enteramente constreñida/o a su situación particular de vida, limitación que se ve potenciada por las medidas de distanciamiento social en curso. Así, la segregación educativa es llevada a su máximo límite de atomización: el del individuo aislado.

Esta profundización de la segregación educativa, se entrelaza con otro fenómeno, el de la disolución de la frontera entre la institución educativa y la vida familiar. En el caso de las/os trabajadoras/es, estamos asistiendo a una transformación (¿transitoria?) de nuestras modalidades de trabajo que hace que la vida familiar y laboral se yuxtapongan, lo que ocasiona un sinnúmero de trastornos y dificultades de diversa naturaleza. En el caso de las/os estudiantes de la virtualidad, para quienes esta frontera también se diluye, el acto educativo formal, institucional, estaría ocurriendo en sus propias casas. Como muchas compañeras han denunciado, el hogar no necesariamente es un lugar seguro para las mujeres, ni para niñas, niños y adolescentes particularmente. La mayoría de los actos de violencia ejercidos sobre nuestras/os estudiantes ocurren en el contexto intrafamiliar, incluidas violaciones, abusos sexuales y otros tipos de violencia de género. Sumemos a este panorama las tensiones propias del confinamiento prolongado. Para muchas/os estudiantes, el liceo constituye un “lugar aparte” de su dinámica familiar cotidiana, donde pueden establecer otro tipo de vínculos, entre sí y con el conocimiento.

Dicho esto, puede verse nuevamente el carácter paradójico de nuestra situación: bajo la premisa de que “es mejor hacer algo que no hacer nada”, se nos oculta que las consecuencias negativas de ese “algo” pueden superar a las positivas. Entre esas consecuencias negativas, mención aparte merecería el análisis de cómo estas acciones que estamos emprendiendo, podrían inadvertidamente estar sentando un precedente a partir del cual se impongan en el futuro nuevas formas aún más balcanizadas de articular el sistema educativo, todavía insospechadas para nosotras/os. El enorme énfasis que están poniendo las/os encargadas/os de la comunicación institucional del CES y del CoDiCen de la ANEP en difundir las iniciativas de educación digital que se están dando en los liceos debería, en el mejor de los casos, llamar nuestra atención.

Al margen de todas estas consideraciones, y de otras que se han realizado a este respecto, hasta ahora la educación virtual estaba supeditada, tanto en su modalidad como en su frecuencia o alcance, a la decisión técnica y ética de cada docente. Esta decisión, sin embargo, se halla condicionada por numerosas presiones de diversa índole: desde las más explícitas, como la solicitud de algunas inspecciones y direcciones liceales de reportar el tipo de vínculo que se está manteniendo con el estudiantado; pasando por formas un tanto más sutiles de presión institucional, como el deslizar que el trabajo virtual va a ser tenido en cuenta a la hora de evaluar el desempeño docente; llegando hasta la presión que podríamos llamar “social”, aquella que se verifica cuando constatamos que varias/os de nuestras/os colegas están manifestando, públicamente y no sin un componente de orgullo, que siguen enseñando y educando a través de la virtualidad, sosteniendo la educación pública desde sus ordenadores, cumpliendo con un supuesto mandato ético profesional. Como siempre ocurre cuando hay un profundo y extendido sentimiento de unidad nacional en torno a una causa común, se hace particularmente difícil tomar distancia de nuestras propias prácticas para pensarlas con espíritu crítico.

CREA condiciones de posibilidad

Sin embargo, el miércoles 1° de abril el Consejo de Educación Secundaria, en lo que podríamos considerar uno de sus últimos y penosos estertores, ha dado un paso más en la imposición unilateral de estas prácticas. En el sitio web del desconcentrado se instó a las CODED (órganos que -conviene recordar- tienen carácter bipartito) a fijar las próximas elecciones de horas a partir del día 13 de abril, con el añadido de que “los profesores (sic) que opten por horas docentes en estas instancias, deberán desarrollar las actividades de los cursos correspondientes a través de la plataforma CREA, mientras dure la emergencia sanitaria”. Caben un sinnúmero de preguntas, de las cuales podrían enumerarse algunas. ¿Qué Reglamento de Evaluación y Pasaje de Grado se aplicará para este trabajo a través de la plataforma CREA? ¿Cómo procederán las direcciones liceales para computar las horas de trabajo o procesar las inasistencias? ¿Y las medidas sindicales, si las hubiere? Esta indicación en el sitio web del desconcentrado, ¿responde a una resolución expresa, legítima y formalmente adoptada? Si es así, ¿contó con el voto conforme del Consejero electo por las/os docentes? Si no hubo resolución formal, ¿quién asume la responsabilidad por tamaña violación a la negociación colectiva? ¿Con este último gesto de autoritarismo quieren culminar su mandato la Prof^a. Ana Olivera y el Prof. Javier Landoni en lo que seguramente será -si se aprueba el proyecto de ley de urgente consideración- el último Consejo de Educación Secundaria?

Esta medida (muy a tono con el recorte de salarios de las/os funcionarias/os públicas/os que anunció el gobierno, en lo que a violación del derecho laboral refiere) establece no solamente un avasallamiento de la libertad de cátedra -en tanto obliga a las/os docentes a vincularse con los estudiantes a través de una determinada plataforma digital- sino que además constituye una diferenciación absolutamente arbitraria en las condiciones de trabajo de quienes elegirán sus horas en el mes de abril, respecto de quienes lo hicieron antes de declarada la emergencia sanitaria.

La naturaleza de la plataforma CREA merecería un análisis particular. Esta plataforma surge de un acuerdo entre Plan Ceibal y la plataforma Schoology, recientemente adquirida por la empresa estadounidense PowerSchool, que diseña y vende servicios informáticos y de gestión de datos vinculados con la educación. Esta plataforma permite la fiscalización y sistematización absoluta por parte del propio Plan Ceibal o de cualquier actor a quien éste le otrorgue acceso de toda la información que en ella se vuelca, lo que la convierte en una suerte de Gran Hermano educativo².Es importante llamar la atención sobre dos aspectos relevantes relacionados al uso de plataformas como sustituto (o complemento) del salón de clases. Por un lado, el diseño, de por sí y como expresión del tipo de tecnología en que se soporta; y por el otro, las lógicas de poder, control y privacidad que los distintos actores relacionados a las plataformas personifican en cada caso concreto.

Respecto al primer punto, las plataformas educativas, en nuestro caso CREA, se encuentran en servidores informáticos centrales donde se permite, registra y almacena toda interacción que las personas, a través de su usuario personal, realizan con ella. El vínculo pedagógico queda restringido a las dimensiones previstas y admisibles por la plataforma y su tecnología, que de esta manera condicionan tanto las posibilidades de las/os docentes como las de las/os estudiantes. Así como la lectoescritura deja de ser explicada y trabajada a partir de diálogos hablados para transformarse en el vehículo central del vínculo docente-alumna/o, la centralidad educativa recae ahora en la tarea, generándose registros en sus extremos de proposición docente y resultados estudiantiles, desatendiendo los procesos, que quedan restringidos a foros o mensajes personales. Además, CREA prevé ponderar los buenos resultados utilizando marcas de reconocimiento, llamadas medallas, que las/os docentes pueden otorgar a sus estudiantes, entre las que se encuentran, por ejemplo, una al liderazgo y otra al/a la estudiante del mes. Pero quizá el elemento más importante y común a todo lo descrito sea la posibilidad de realizar el sueño tecnocrático de control y monitoreo permanente y total de la actividad educativa, a través de la datización absoluta del vínculo pedagógico. Toda interacción con la plataforma genera datos, o a la inversa, el único tipo de interacción que admite la plataforma es la creación de datos. Por tanto, la complejidad y el problema conceptual y metodológico siempre presente respecto a cómo, cuándo y de qué manera relevar el vínculo pedagógico es resuelto desde sus propias condiciones de posibilidad. A través de la plataforma no será posible nada que no sea registrable, medible, sistematizable, clasificable y cuantificable.

Respecto al segundo punto, existen dos formas de cruzar las dinámicas de poder con la generación y el acceso a los datos. Una de las formas se relaciona con el control personal y jerárquico ya previstos en el orden burocrático que nos rige. Los roles institucionales de docentes, estudiantes, direcciones, inspecciones, y autoridades en general se traducen en distintas atribuciones, permisos, y accesos a la información (datos) propia y ajena. De esta manera, cada tipo de usuaria/o puede revisar parte de los registros personales de quienes se encuentran jerárquicamente por debajo. La otra forma refiere a la selección, sistematización, uso de información e intervención externas. Las plataformas tienen tipos de usuarias/os que no se corresponden con roles burocráticos. Quienes las manejan pueden tanto acceder como facilitar a terceros el acceso a la totalidad de los datos presentes en la plataforma. En el caso de CREA, con mucha facilidad se podrán realizar rankings basados en las estadísticas generales y su disgregación por asignatura, institución, grado, edad, género, calificación, tareas, ejercicios, asiduidad y horarios de conexión, entre otros juegos estadísticos que dejarán muy pequeño al monitor educativo y su ranking anual de instituciones. Pero las intervenciones externas también pueden ser activas. Un ejemplo paradigmático de esta práctica, fue la forma en la que el programa de Plan Ceibal “Ceibal en Inglés”, colocó de forma inconsulta en todos los grupos de inglés de la plataforma una carpeta con materiales didácticos destinados a las/os estudiantes, además de una carta dirigida a ellas/os y otra a las/os docentes de inglés, ignorando el hecho de que la selección de materiales debería ser una decisión privativa de las/os docentes.

En otro orden de cosas, idéntico avasallamiento de la libertad de cátedra y de la institucionalidad del CES está contenido en la frase que sigue a la citada: “en el caso de horas de Intérpretes de Lengua de Señas que pudieren asignarse, quienes opten por las mismas deberán contactar a CERESO³ a fin de coordinar las tareas que llevarán a cabo en ese período. La Coordinación CERESO llevará registro de las acciones realizadas”. Diferentes núcleos liceales, así como la Asamblea General de ADES Montevideo y su Comisión Directiva, han denunciado en numerosas oportunidades la forma en la que el CES ha otorgado potestades a CERESO que escapan claramente a las funciones que le competen, y estamos asistiendo una vez más a esta clase de maniobras.

¿Crearemos resistencia?

Extremadamente compleja e incierta es la coyuntura actual en relación a cómo se opondrá nuestro sindicato a esta imposición unilateral. En primer lugar, porque no parece haber un consenso en las direcciones sindicales en torno a estos y otros argumentos críticos planteados respecto del trabajo virtual. En segundo lugar, porque es apremiante la situación de centenares de compañeras y compañeros que, como consecuencia de la suspensión de los actos de elección y designación de horas, no pudieron tomar horas o completar su carga horaria en el mes de marzo, motivo por el cual no cobrarán sus haberes correspondientes a ese mes, al mismo tiempo que han perdido su cobertura mutual. Esta situación es dramática, y en tales circunstancias, la imposición de un método de trabajo de manera inconsulta y a días de retomarse las elecciones de horas, tiene un componente claramente extorsivo.

Es este un panorama complicado: estudiantes aisladas/os entre sí, docentes aisladas/os entre sí y respecto de sus estudiantes. En el ámbito sindical, direcciones sindicales aisladas de los órganos de conducción política a los que se deben: la Asamblea General en el caso de ADES Montevideo, la Asamblea General de Delegados en el caso de FeNaPES. Es urgente buscar (o inventar) los mecanismos a través de los cuales todas y todos podamos formar parte de las discusiones y la toma de decisiones, superar el impulso primero que impone el sentido común, pensar formas de organizarnos y luchar -que seguramente impliquen el encuentro entre compañeras y compañeros- para frenar estos atropellos, y construir resistencia y alternativas que sí cumplan con el mandato político y ético al que verdaderamente nos debemos: construir una educación emancipadora.

Agrupación Comuna Pedagógica

ADES Montevideo – FeNaPES – PIT-CNT