Introducción
Desde la Comisión de Proyecto Educativo destacamos que, en primer lugar, el documento carece de autores que se responsabilicen del mismo. Esto genera un perjuicio a la hora de debatir, ya que los planteos se hacen desde el anonimato, aludiendo a “un grupo de profesores” de quiénes no tenemos ninguna información. Por otro lado, desconocemos el “proceso de discusión” que derivó en esta “propuesta”, dado que se esbozan algunos elementos pero, nuevamente, se retacean datos concretos. Por lo tanto, tampoco conocemos el documento original elaborado por los docentes no mencionados, así como las modificaciones que plantea el CES, que devienen en esta especie de síntesis.
Asimismo, rechazamos que las propuestas de “ajuste” (que consideramos una verdadera reforma educativa), sean puestas a consideración por parte del colectivo docente con tan poco tiempo (recordemos que se plantea poner en práctica en 2014). Esto claramente impide cualquier discusión mínimamente profunda y seria, reduciendo la cuestión a un debate maniqueo entre lo “bueno” y lo “malo”. En este sentido, reclamamos una vez más, el rol que nos corresponde como docentes en la elaboración y puesta en práctica de modificaciones curriculares, institucionales o de cualquier tipo que nos involucre. Por lo tanto, constituye una nueva imposición por parte de las autoridades.
Aspectos generales
En el marco del conflicto que llevamos adelante junto al resto de la FENAPES, uno de los puntos de nuestra plataforma reivindicativa se centra en el reclamo de políticas educativas integrales, que ponderen los contenidos curriculares al tiempo que destierren de nuestro sistema formal la flexibilización, la focalización y la atomización de las propuestas educativas. La publicación de esta propuesta de “ajuste curricular”, pensada para ser aplicada a partir del año 2014, parece indicar que, lamentablemente, las autoridades del CES pretenden insistir en tomar el camino opuesto. Si bien el lenguaje utilizado en el documento es incongruente y ecléctico (sin que llegue a definir claramente el paradigma del que parte el análisis y mezclando constantemente conceptos teóricos, técnicos e institucionales) parece estar permeado, sobre todo en la primera mitad, por algunos términos funcionalistas o economicistas.
Tal vez el ejemplo más notorio y revelador lo podamos encontrar en el mismo título del material: “propuesta de ajuste curricular”. El término “ajuste” no resulta propio de las ciencias de la educación, al menos no para referirse a las reformas o reformulaciones curriculares; es, sin embargo, un término que, desde el punto de vista de la economía, sí supone un significado concreto: recorte (ajuste fiscal, ajuste presupuestal). En este sentido cabría destacar la honestidad de los autores, quiénes desde el propio título nos ponen en conocimiento de lo que trata la propuesta: de la flexibilización curricular y el recorte de contenido.
A lo largo del documento se hace referencia en reiteradas ocasiones, a un supuesto “Proyecto de transformación institucional a largo plazo” dentro del cual estaría la propuesta de ajuste curricular para el 2014. Resulta muy discutible desde el punto vista pràctico, plantearse una transformación institucional y comenzarla por una reforma curricular. ¿Cabe plantearse una modificación importante sin tener claramente definido ( y explicitado) el objetivo a que se aspira llegar con tales cambios? A esto debemos agregar que lo que conocemos de ese proyecto, no pasa de ser una serie de varias declaraciones de intención que, por otra parte, recuerda mucho a políticas educativas ya rechazadas por la mayoría de los docentes, como la flexibilización y la contextualización curricular o la descentralización de la gestión liceal disfrazada de autonomía.
A lo largo del documento se aprecia una carencia de rigor y proyección que parecería demostrar una vez más, una falta de planificación de las políticas educativas a mediano y largo plazo. Una demostración de esto es que no consta, siquiera un esbozo de un reglamento de evaluación y pasaje de grado. Y lo que es peor se dejaría librado al devenir, a un futuro por demás incierto. Ante el planteo de la “autonomía de centro”, podemos preguntarnos ¿no terminaremos teniendo tantos reglamentos como liceos en Uruguay?
Es preocupante que, una vez más, las autoridades de la educación planteen una reforma curricular basándose en experiencias que, o bien no han sido evaluadas (CBE 2013, Tutorías) o cuyas evaluaciones han arrojado resultados muy pobres (PIU, PAC). Muchos de esos programas, además, han sido duramente cuestionados por sus propios trabajadores en reiteradas ocasiones precisamente por alguna de las cualidades que este documento recoge.
Se puede apreciar, a lo largo del documento, una insistente apelación a la generación de espacios institucionales en los liceos que ponderen las propuestas de trabajo desde las propias comunidades. Más allá de que alguna de esas propuestas resulten discutibles o compartibles –en otro contexto, con autonomía y cogobierno de la ANEP-, en ningún caso justifica la vinculación entre las mismas y el ajuste curricular propuesto. En realidad se plantea algo así como un “cambio de cultura institucional” en los licos para promover determinadas prácticas “innovadoras” –como vemos, nuevamente, se apela a las “buenas” y “malas” prácticas educativas-. Este planteo es parcialmente falso dado que muchas de esas prácticas sacralizadas por los autores de esta propuesta, son habituales en los liceos; para promoverlas, en ningún caso es necesario un cambio curricular. Es esta una de las importantes debilidades del documento: propone trascendentes modificaciones curriculares, sin que su marco teórico lo justifique de manera alguna.
Los diferentes puntos del documento
Los primeros tres puntos (Marco General, Los tiempos inmediatos de la urgencia, Los tiempos mediatos de la transformación) fluctúan entre una serie de planteos vagos de perfil tecnicista y una verborragia confusa de escaso valor conceptual.
El discurso manejado en el marco general está fuertemente permeado por un lenguaje educativo hegemónico, haciendo referencia a conceptos como la “diversidad de alternativas pedagógicas”, la “contextualización” y otras formas de flexibilización curricular que remite a propuestas tales como el PROFIME-PROMEJORA. Por otra parte, se insiste en la responzabilización de los docentes sobre los fracasos de la educación y la imposibilidad de los “cambios necesarios” por “culturas docentes fuertemente arraigadas”. La apelación a la “falta de compromiso”, viniendo de las presentes autoridades de la educación, resulta especialmente agraviante. Nuevamente, encontramos una concepción resultadista de la educación, que ignora los procesos educativos y el contexto en que estos se desarrollan.
El punto 2, que se supone refiere a los tiempos inmediatos de la urgencia, de hecho no aborda nada que refiera a los tiempos de la inmediatez o la urgencia. Su lenguaje resulta confuso e inexacto y, en cualquier caso, superficial, recurriendo a lugares comunes que poco aportan a la discusión sobre educación, por ejemplo “los centros educativos deben esforzarse por construir dispositivos nuevos de aprendizaje para jóvenes muchas veces decepcionados y cada vez más distantes de la cultura hegemónica”. ¿No es la propia cultura hegemónica la que alejó a los jóvenes en primera instancia?, ¿se han preguntado las autoridades por qué están decepcionados?, ¿no será efecto de la propia cultura hegemónica?, ¿cuáles son los “dispositivos nuevos” que se deberían elaborar para “tiempos inmediatos de la urgencia”? Estos enunciados son propios de un concurso de charlatanes, no de un proyecto de reforma educativa.
En el punto 3, el título alude a “los tiempos mediatos de la transformación”. Sin embargo, consta de apenas un burdo parafraseo plagado de obviedades (algunas aún discutibles) sin el menor desarrollo. Es más, el punto 3.2 es tan solo ¡un subtítulo!
En el punto 4 se enuncia un concepto de territorio (elaborado por el MIDES) y vínculo liceo-sociedad, donde el asistencialismo está encubierto bajo apelaciones a nuevas modalidades institucionales, que tendrían como objetivo la “inclusión”. Estas prácticas estarían llevadas adelante por “equipos de apoyo externos al centro pero orgánicamente incorporados a la propuesta”. ¿Quiénes compondrían estos equipos?, ¿dónde funcionarían?, ¿quiénes lo financiarían?, ¿cuál sería el papel del liceo?, ¿cómo se seleccionarían estos técnicos?, ¿de quiénes dependerían?
Apelar a una pretendida “autonomía” de centro, definida por la territorialidad, es, disfrazar la descentralización y el interés de atar al estudiante a su lugar de origen. El liceo pasaría a ser un espacio donde se canalizan las problemáticas sociales, desdibujando completamente su rol educativo. Un grupo de técnicos, en condicional, podría solucionar esas problemáticas. No hay evaluaciones previas que permitan justificar esa intervención, así como tampoco, su relación con las reformas curriculares.
Más allá de lo anterior, es importante destacar la complejidad que la implementación de estas propuestas traería consigo, conociendo la escasez de especialistas en las diferentes áreas nombradas. El CES no puede garantizar la presencia de docentes, funcionarios administrativos y de servicio, ni de 20 estudiantes por grupo, ni de la infraestructura adecuada, ¿quién puede creer que va a hacerse cargo de la contratación de estos especialistas? Consideramos que es un paso más en la intervención de las parasitarias ONGs en la órbita pública.
El punto 5 es, por lejos el más extenso y complejo. Es donde se hace el planteo concreto de “ajuste curricular” sin que el mismo esté adecuadamente articulado con el resto del documento o justificado teóricamente por el mismo; al mismo tiempo que se hace referencia a cuestiones institucionales.
Comienza con la reafirmación de la idea de contextualización, idea escasamente desarrollada. Cuando se plantea la “adaptación curricular”, se le atribuye gran importancia a la selección de contenidos y a los criterios de la misma. Es en este punto en particular(5.2) donde se expresa una de las ideas más inquietante de todo el documento:; “estas decisiones no deberían quedar libradas a la iniciativa de cada docente sino ser objeto de acuerdo entre todos los profesores de la institución”, así como salas docentes resididas por las inspecciones de asignatura. Idea que resulta claramente contrapuesta al principio de libertad de cátedra. También es aquí donde aparece, por primera vez en el documento la idea de semestralización y la importancia de los “perfiles de egreso”, sin que se argumente en modo alguno su pertinencia. Se podría afirmar que, en definitiva, el punto 5.2 representa el nudo teórico en el que se pretende sustentar la propuesta y, evidentemente en tanto tal, resulta totalmente insuficiente.
El punto 5.3, bajo el título “aspectos metodológicos”, plantea ideas tales como enseñanza centrada en la indagación y enseñanza y promoción del pensamiento interdisciplinario, que podrían resultar interesantes. Sin embargo, se trata de estrategias pedagógicas entre otras, que los docentes utilizamos y nada explica porqué deben ser las preeminentes.
Nos gustaría reiterar que, en cualquier caso, la aplicación de estas u otras metodologías deber partir de la iniciativa de cada uno de los docentes como parte de un colectivo, sin imposiciones de ningún tipo. También resulta claro que, por adecuadas que puedan resultar, la aplicación de estos métodos, no justifica en ningún caso su vinculación con ajuste curricular alguno. Algo similar puede decirse sobre los puntos 5.5 y 5.7 (el punto 5.6 no existe) donde se plantea reforzar los espacios de coordinación y los equipos interdisciplinarios. Fortalecer los espacios de coordinación es deseable, siempre que no implique disminuir la libertad de cátedra, del mismo modo que fortalecer los equipos multidisciplinarios resulta adecuado siempre que no se pretenda reforzar el rol asistencialista de los liceos.
Para fortalecer los espacios de coordinación, es necesario que se elimine el multiempleo (causado por los magros salarios), que afecta directamente la permanencia de los docentes en los liceos. Hoy es imposible que un docente trabaje solo 20 horas, por lo que el armado previo de las horas de coordinación y el aumento de su carga horaria obligatoria, es inviable en este contexto.
A continuación se propone la “constitución de un equipo de acompañamiento”. El rol de este equipo no está debidamente especificado, pero, aparentemente, se trataría de un grupo orientador que incidiría en la vida institucional, especialmente en las coordinaciones. La creación de esos equipos (que nuevamente no guardan vinculación con ajustes curriculares, sino institucionales o administrativos) engrosaría la burocracia parasitaria con vestimenta de “experticia”, incluyendo figuras para las que no existe la correspondiente justificación pedagógica (como la inclusión de un “docente experto en educación no formal”). Estos equipos se encontraban incluidos en los planteos del rechazado Pro FIME- Pro Mejora.
Desde nuestro sindicato nos oponemos frontalmente a la proliferación de figuras extrañas que, sin justificación alguna, parecen estar destinadas a continuar parasitando al sistema a costa de recursos que se niegan a las necesidades reales.
Los puntos 5.9 y 5.10 refieren a los consejos de participación y a la participación de las familias y la comunidad en los centros educativos. Desde esta comisión hemos planteado que la participación verdadera de los diferentes actores de la educación no está, ni mucho menos, garantizada por la parodia de los consejos. Además resulta preocupante que, en el marco de la supuesta territorialización, se plantea nuevamente la pérdida de carácter específico de las instituciones liceales, que aparecen como centros vehiculares de las políticas asistencialistas del estado. Rechazamos el asistencialismo que se pretende encubrir.
En el punto 5.12 se encuentra otro de los nudos de la reforma que se propone: la semestralización. Por un lado, no corresponde que se utilicen como fundamento planes y programas que no tienen evaluación alguna o que las han tenido y reflejado escasa incidencia positiva en la realidad. No hay, por tanto, fundamentos empíricos para este proyecto de reforma educativa.
La semestralización implica la adaptación de la currícula a tiempos más escasos, lo cual intenta palearse con el aumento de la carga horaria de las asignaturas semestralizables ¿qué estudios fundamental que el estudiante va a aprender más en 6 horas durante un semestre que en 3 horas durante un año?, ¿qué efectos prácticos podría generar esta alteración?, ¿cuáles son los sustentos teóricos y empíricos para la misma? Este planteo, es absolutamente arbitrario, ya que ninguna de estas preguntas puede ser respondida en el documento. Imaginemos la evaluación del proceso del estudiante, la continuidad de la graduación de las asignaturas, la imposibilidad de generar espacios de coordinación entre asignaturas afines.
La selección de liceos para su aplicación (punto 6), es tan amplia que termina siendo masiva. Liceos con Tutorías, cercanos a Aulas Comunitarias, en contextos problemáticos, etc. ¿Qué liceos de Ciclo Básico no son ubicables en una u otra categoría?, ¿cómo se van a seleccionar? Cuando se formularon las Tutorías con PCP, se planteaba que este plan iba a ser experimental, en ciertos liceos. Actualmente, están en más de cien centros del país. ¿Qué resultados positivos se pueden extraer hasta el momento?
En cuanto a las asignaturas, no compartimos la división que se establece entre aquellas que permiten integrarse al liceo y las demás. ¿Por qué Geografía colabora menos que Matemática en este proceso?, ¿cuál es el criterio que permite definir que Historia debe ser semestral e Idioma Español anual? Rechazamos esta jerarquización, que va en contra de la propia “interdisciplinariedad” que se propone como panacea educativa. Una vez más, el conocimiento es cercenado por la instrumentalización, una vez más los contenidos deben tener valor operativo per se y no formador. Estos supuestos van en contra de la educación humanista, transformadora e integral que este sindicato defiende desde tiempos pretéritos.
En síntesis
El nuevo curriculum auspiciado por el CES es un ajuste post reformista del modelo capitalista que se aplica en la educación uruguaya al menos desde 1995. El Pro Mejora fue sólo una especie de avanzada piloto para extraer conclusiones e introducir modificaciones antes de la generalización de la experiencia.
El CES ha operado a espaldas de los trabajadores, ocultando sus reales intenciones y dando por terminada una fase de supuesto diagnóstico sin que los docentes hayamos tenido participación alguna. La segunda etapa que se anuncia a través del “documento preliminar” ya está resuelta por los consejeros, que en su último mensaje de Rendición de Cuentas solicitaron recursos para el desarrollo de la nueva fase, traducidos en 50 nuevos cargos de inspección y nuevos profesionales para los equipos multidisciplinarios. También solicitaron mayores recursos para Áreas Pedagógicas y el Plan Tránsito, dos de los ejes vertebradores de la propuesta para 2014. Y, no olvidemos, pidieron se faculte a los Consejos desconcentrados “a crear fundaciones receptoras de donaciones empresariales”, para lo cual es necesario la modificación de una ley (concretamente, la inclusión de un nuevo literal en el Título 4 del Texto Ordenado 1996).
Ahora bien: la solicitud de la ANEP en la última Rendición de Cuentas estuvo en sintonía con las solicitudes de 2012 y 2011, así como con el mensaje de Ley Presupuestal quinquenal, siempre en sintonía con las definiciones de la Estrategia Nacional para la Infancia y la Adolescencia, bajo los principios rectores de la reforma educativa que el 12 de diciembre de 2008 el Parlamento convirtió en Ley General de Educación Nº 18.437.
¿Hacia dónde se orienta la educación pública con estos lineamientos? Pues hacia la adecuación de las instituciones de enseñanza a las nuevas exigencias de la economía capitalista, esto es, masificación de la enseñanza media (incorporando a sectores socio-económicos antes excluidos de este nivel), apertura de los centros de enseñanza al mercado (descentralización, autonomía de los centros escolares, mecenazgo por parte del mundo empresarial, introducción masiva de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, impulso a la enseñanza privada), preparación de la juventud para trabajos precarios (reducción y desregulación de los programas, educación en competencias, disminución del número de horas de clase de las asignaturas científico-filosóficas) y estimulación del consumo (contratos que suponen pagos monetarios por alcanzar metas de estudio).
Una vez más, debemos orientar nuestros colectivos docentes por la senda de la lucha organizada, de la resistencia colectiva que nos permita superar el aislamiento y la fragmentación, del debate y la proposición desde el compromiso de clase con los hijos de los trabajadores.
Comisión Proyecto Educativo
ADES Montevideo
