Hace 15 años, los estudiantes y docentes del Uruguay iniciaban uno de los procesos de mayor conflictividad social que se ha desarrollado en este país en las últimas décadas. El rechazo a la autoritaria reforma educativa dirigida por Germán Rama se materializó en huelgas, ocupaciones, marchas multitudinarias, paros, talleres, contracursos y una intensa actividad propagandística, que tuvieron como principales protagonistas a los estudiantes de secundaria, UTU y formación docente, así como a profesores y maestros. Se trataba de una reforma que venía siendo preparada desde el período de gobierno del herrerista Lacalle, gracias al trabajo conjunto de organismos internacionales de crédito como el BID, el CODICEN presidido por Pivel Devoto y la oficina montevideana de la CEPAL (Comisión Económica para América Latina y el Caribe). La reforma fue aplicada a modo de “experiencia piloto” a partir de 1996, con Sanguinetti reelecto para la presidencia.
Para la enseñanza secundaria, la reforma comprendía un ciclo básico estructurado en áreas. Allí donde se aplicó, la experiencia supuso un proceso de vaciamiento de contenidos y de superficialidad en el tratamiento de las diferentes temáticas, socavando la “cultura general” que caracterizaba hasta entonces al estudiante que completaba el ciclo básico (cálculos matemáticos básicos, principios científicos generales acerca del funcionamiento de la naturaleza, nociones elementales sobre períodos históricos, ubicación geográfica de países o ciudades, reconocimiento de autores clásicos, etc.).
Luego de 1996, la lucha de las organizaciones sociales contra la reforma continuó con períodos de desigual intensidad. Las autoridades respondieron con actas represivas, sanciones, violentos desalojos y colocación de personal policial dentro de los institutos de enseñanza. Pero la reforma nació herida de muerte.
Hace 10 años, el CODICEN presidido por Bonilla dio continuidad a la reforma educativa, recurriendo a una nueva estrategia: la falsa participación. Las asambleas técnico-docentes, las asociaciones de profesores, los sindicatos e incluso los estudiantes (a través de un formulario de respuesta cerrada) fueron “consultados” acerca de cómo mejorar la educación. La mayoría se opuso a aquella farsa, dado que, fuesen cuales fuesen las respuestas que se dieran, ya se había acordado con el BID un conjunto de medidas que no contaban con el respaldo del movimiento popular. Una de esas medidas era la reforma del bachillerato, oculta bajo el nombre de “transformación de la educación media superior” (TEMS).
El Plan TEMS, si bien respondía a la misma matriz ideológica que la reforma Rama, introducía algunas variantes. La currícula se estructuraba por asignaturas, pero agrupadas en áreas a los efectos de la promoción. Además de cursar cada asignatura, el estudiante debía realizar un proyecto, cuya temática podía elegir dentro de alguna de las áreas existentes. El trabajo era “tutoreado” durante el curso por uno de sus profesores, y a fin de año debía defenderlo ante un tribunal conformado por los docentes del área. La puntuación alcanzada (para la que empezó a utilizarse el concepto de “créditos”) debía ser sumada a la calificación final de todas las asignaturas de todas las áreas. Así, por ejemplo, si el estudiante alcanzaba una calificación parcialmente insuficiente en filosofía, podía igualmente promover la asignatura gracias a los créditos alcanzados con un trabajo en equipo sobre energías alternativas (trabajo en equipo para el que podía no haber hecho mucho). Y ese estudiante podía llegar a la Universidad de aquella forma.
Las organizaciones populares, que no tuvieron ya la fuerza de fines de los 90, prosiguieron de todos modos la lucha contra el conjunto de las medidas reformistas que se estaban aplicando en la educación pública. Tantos años de pelea finalmente dieron su fruto: ambas embestidas reformistas debieron ser desmanteladas. El lugar de ambas lo ocupó la Reformulación 2006, plan que las autoridades asumieron como transitorio, para dar tiempo a la construcción de un plan de estudios que contemplara los aportes de estudiantes y trabajadores de la enseñanza.
Hace pocos días, más exactamente en la tarde del 14 de setiembre, quienes conformamos la Agrupación sindical Liceos Populares – Julio Andreoli, accedimos a través del Ejecutivo de la FENAPES al documento (fechado el 29 de agosto) que contiene el proyecto de reforma del Ciclo Básico elaborado por la correspondiente Comisión del CES.
Antes de pronunciarnos acerca del contenido del documento, deseamos señalar que si la FENAPES estuvo asistiendo durante el mes de agosto a dicha comisión a través de una compañera, al enterarse ésta de cuáles eran las líneas generales que allí se manejaban y dejar constancia de su absoluto y genérico rechazo, los integrantes del Comité Ejecutivo debieron inmediatamente salir a informar al conjunto del profesorado y a la sociedad toda, por todos los medios posibles, de lo que estaba ocurriendo. No lo hicieron, y ese error metodológico ha dejado a la Federación como aparente partícipe de tan nefasto programa de reforma. No se trata de cortar cabezas, pues lo importante ahora es hacer lo que debió hacerse antes y posicionar al sindicato en contra de esta nueva embestida contra la educación pública. Pero no se trata de un error aislado, sino de uno más en una lista que es cada vez más extensa…
Respecto al contenido del material, una rápida lectura es suficiente para arriesgar un juicio de valor: la même merde…
COMO EN 1996, COMO EN 2003: La même merde
La malla curricular que cierra el documento se estructura por “campos de formación”: lenguas, matemáticas, ciencias sociales, ciencias experimentales, arte, educación física y proyectos transversales. Las similitudes curriculares entre el plan Rama y el que ahora se planifica son muy grandes: las ciencias naturales ahora son ciencias experimentales y aplicadas, la expresión ahora es arte y el espacio de currículum abierto ahora se llama campo de proyectos transversales. El área instrumental del 96 aparece ahora fragmentado en lenguas por un lado y matemáticas por el otro. Respecto a la informática, los aspirantes a reformistas no saben si considerarla un área en sí misma (como en el 96) o si debe integrarse al conjunto de las ciencias experimentales y aplicadas. Por su parte, el área de las ciencias sociales mantiene incluso hasta su denominación.
El sistema de evaluación no se estructura en áreas, como en el plan Rama, sino por asignaturas agrupadas en áreas, como en el plan TEMS. El proyecto propone “evaluar el desempeño del estudiante durante a todo el ciclo, respetando la selección de asignaturas por parte de los alumnos. Esta evaluación se centrará en la acumulación de créditos (durante el ciclo) esto permitirá “desterrar” ritual de los exámenes”.[1] Como en el plan TEMS, lo que se proyecta es dar al estudiante la posibilidad de promover cada nivel accediendo a calificaciones aceptables sólo en algunas áreas. Por ejemplo, un estudiante de primer año que alcanza calificaciones aceptables en arte y educación física, podría acceder a la cantidad de “créditos” necesaria para pasar a segundo año. Sin saber nada de matemática y ciencias experimentales. Y lo mismo para promover de segundo a tercero y de tercero a cuarto. Nadie va a examen, pues ello atentaría contra el “reconocimiento de las Inteligencias múltiples a las que hizo referencia Howard Gardner”.[2]
A propósito de Gardner, transcribimos un breve pero ilustrativo pasaje de una de las conferencias dictadas en diciembre de 1996 por el tecnócrata Juan Carlos Tedesco, en el marco de las “jornadas de sensibilización” del plan Rama: “Hay un psicólogo norteamericano que está en boga en estos momentos, Howard Gardner, que habla de la idea de las inteligencias múltiples. Lo que él sostiene puede resumirse en la siguiente idea: Atención: la inteligencia no es sólo lógico-matemática, sino que hay otras inteligencias que tienen el mismo status en términos de desarrollo cognitivo. Son la inteligencia relacional, la inteligencia musical, corporal; y todas esas áreas también sufren un desarrollo desde el punto de vista cognitivo y la escuela tiene también que prestarles atención, para obtener una aproximación más integral, más completa, del desarrollo de la personalidad.”
Se trata, en síntesis, de un sistema de evaluación que retoma el sistema de créditos aplicado en la reforma del 2003 (plan TEMS) y que persigue los mismos objetivos que han tenido todos los reformistas de 1996 a la fecha: reducir las exigencias para el pasaje de grado para así poder mejorar los indicadores de cobertura y de eficiencia del sistema, tal cual lo exigen los organismos internacionales de crédito, abatiendo las tasas de repetición mediante la eliminación de cualquier obstáculo formal para la promoción.
La extensión del tiempo de clases es otro de los componentes que se propone para el ciclo básico: “Puede pensarse en un comienzo del período escolar desde el primer lunes de febrero hasta el tercer viernes de diciembre; […] dando un total efectivo de clases de 36 semanas, o 180 días, si se consideran las clases de lunes a viernes.” El objetivo es claro: transformar a los liceos en una guardería de adolescentes de tiempo completo, para que los padres puedan ajustarse sin mayores problemas a las exigencias horarias del mercado laboral.
Se trata de una copia de lo que ya sucede en la mayoría de los países de América Latina: en Argentina existe una ley que prevé un mínimo de 180 días de clase; en Chile, Venezuela y Panamá el mínimo es de 190 jornadas; en Brasil, México, Perú, El Salvador, Ecuador Bolivia y Honduras hay 200 días de clase; y en Costa Rica los alumnos tienen 205 jornadas de estudio. La fijación de mínimos responde, entre otros, a los lineamientos de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que concibe a la educación como una herramienta clave para el éxito económico. Los países miembros de la OCDE deben ofrecer al menos 210 días de clases al año. Es precisamente la OCDE quien realiza anualmente las pruebas PISA.
Recordemos lo que sucedió en diciembre del año pasado, cuando los medios divulgaron los últimos resultados de las Pruebas PISA, que ubicaron a Uruguay en el lugar 47 de 65 países relevados. El ministro de economía fustigó a los docentes por los resultados obtenidos, argumentando que el estado realiza un importante esfuerzo presupuestal para la educación. Resulta revelador que Lorenzo no haya reparado en dos indicadores, justo él que se especializa en el análisis de indicadores. Primero: el porcentaje del PBI destinado a la educación en Uruguay es de los más bajos de América del Sur (supera a los de Ecuador y Perú). Segundo: los propios resultados de las Pruebas PISA ubican a Uruguay en el segundo lugar de América del Sur, detrás de Chile. Evidentemente, existe una clara estrategia de las autoridades de atacar a los profesores, si es necesario mediante la mentira y la desinformación.
La siguiente etapa de la arremetida contra los profesores llegó en febrero de este año, cuando aparecieron las mágicas soluciones para los problemas de la educación de un grupo de iluminados. Mujica propuso desde su audición radial que las escuelas y los liceos tengan fijadas por ley sus fechas de comienzo y finalización de clases. En una línea similar se ubicaron Bordaberry y Ope Pasquet, quienes sugirieron sancionar por ley un mínimo de 200 días de clase anuales, acompañando la medida de una reforma de los programas educativos. Por su parte, el presidente de la comisión de educación del senado, el nacionalista Da Rosa, coincidió en la necesidad de aumentar la permanencia de los estudiantes en escuelas y liceos.
Es por todo lo antes dicho que sostenemos que este documento no debe ser considerado como una iniciativa aislada, sino como una parte más de una cuidadosamente planeada embestida contra los docentes de la enseñanza secundaria, concertada por actores de todos los partidos políticos.
La PRIVATIZACIÓN de lA ENSEÑANZA es otro de los pilares del documento, que expresa que “los alumnos podrán lograr créditos en diferentes instituciones educativas y/o mediante la realización de pasantías o cursos especializados vinculados al campo laboral o al desarrollo personal.” En este punto, es necesario realizar cierta aclaración: esta idea no es sólo responsabilidad de quienes integran la Comisión de Ciclo Básico del CES, sino también de los consejeros, pues para la realización de este trabajo se tomaron en cuenta cinco orientaciones básicas dadas por el CES en oficio nº 176/2011, una de las cuales consiste en la “articulación socialmente valiosa entre el mundo del estudio y el trabajo”.
Dicho esto, sólo queda comentar lo que se proyecta: tomar en cuenta los cursos realizados en instituciones privadas para la promoción en el sistema público. Por ejemplo: un estudiante de primer año que asiste a una academia a estudiar inglés o informática, evidentemente porque su familia puede pagar esos estudios, podrá presentar sus certificaciones en el liceo y recibirá por ello ciertos créditos que le ayudarán a pasar a segundo año. Se trata, pues, de una concepción que desconoce los valores intrínsecos de los procesos de enseñanza-aprendizaje, encaminándose hacia la mera “capacitación” de “recursos humanos” para elevar los “niveles de competitividad” y “aumentar la productividad”.
LA PÉRDIDA DE DERECHOS LABORALES es otro de los componentes del documento. Los autores del “borrador” proponen que “los docentes sean designados con 30 horas semanales para que las desempeñen en un mismo centro.” Se trata de la instrumentación de una de las ideas contenidas en el mensaje presupuestal del CODICEN: “evitar la rotación docente año a año entre diversas instituciones, fomentando la concentración y permanencia docente en las mismas.”
Una cosa es favorecer la permanencia de los docentes en un mismo centro, y otra cosa es pasar de una unidad de 20 horas a otra de 30. Nuestro rechazo a una medida así es categórico: aceptarla supondría claudicar en la histórica lucha de nuestro sindicato por un salario equivalente a la media canasta por 20 horas de clase. No queremos migajas a cambio de más horas de trabajo. Lo que necesitamos son mejores salarios.
Por otra parte, el documento especifica que los cargos de docencia suponen no sólo la tradicional función áulica, sino también otras de docencia indirecta, de apoyo y de orientación. En un liceo de pequeñas dimensiones (como lo son las mayoría de los liceos de ciclo básico), la cantidad de docentes que estarán disponibles para tareas de docencia indirecta, apoyo y orientación cuando, será siempre suficiente como para cubrir los “vacíos” que se generen por la falta de otros docentes. Parece claro que lo que el documento hace es insistir con la figura del docente retén, disfrazado bajo los nombres de “mentor” y “asesor”. En definitiva, es alguien que puede ir al salón con los estudiantes cuando otro profesor falta. Y esto conduce a pensar que lo que se busca con esta propuesta es eliminar las suplencias, con todo lo que ello supondría en materia de compañeros sin trabajo y, al mismo tiempo, de recorte presupuestal destinado a salarios. ¿Para qué designar suplentes si siempre habrá profesores disponibles para todo tipo de tareas? ¿Y para qué crear nuevos cargos? Tampoco sería necesario…
SOBRE EL PROFESOR CARGO
En la tarde del 19 de setiembre, quienes conformamos la Agrupación sindical Liceos Populares – Julio Andreoli, accedimos a través del Ejecutivo de la FENAPES a un documento, fechado el 22 de agosto, que contiene un preacuerdo entre nuestro sindicato y el CES a propósito del «profesor cargo»…
En él se expresa que, dado que nuestros salarios son tan bajos, terminamos cayendo en el multiempleo, no pudiendo realizar un seguimiento adecuado de nuestros estudiantes. La solución sería la creación del “profesor cargo”: “cada docente en lugar de trabajar por ejemplo 30 horas aula, tiene un cargo docente equivalente a 30 horas en determinado liceo. Ese cargo implica que una parte de las horas las cumpla como docente de aula en una asignatura y otra parte de las horas las cumpla en otras tareas docentes (planificación, cursos, apoyatura a estudiantes, etc.)… Una posibilidad es que a la unidad docente (20h) se le sumará en el mismo acto eleccionario las 4 horas de coordinación más 6 horas destinadas a otras tareas docentes.”
La conclusión es clara: la figura del profesor cargo es absolutamente compatible con la del “docente designado con 30 horas semanales para que las desempeñen en un mismo centro”, de la que hablan los reformistas de la Comisión de Ciclo Básico del CES. El tema es que la figura ha sido refrendada por el Ejecutivo de la FENAPES. ¿De qué forma la dirección de la Federación toma una posición así? ¿Basándose en qué clase de resoluciones? ¿Qué importancia le asignan a las bases?
Se ha dispuesto que el tema sea discutido y resuelto en la AGD del próximo 2 de octubre. ¿Podrán las filiales realizar asambleas para informarse de tanta cosa que ha pasado recientemente, discutir y luego adoptar una posición, antes del 2 de octubre? ¿Por qué tanta prisa? ¿Qué plazos son los que apremian? ¿No exigen nuestros delegados el respeto de los tiempos sindicales?
La posición de nuestra agrupación sindical es clara: quienes contribuyen a la aplicación de recetas reformistas son el enemigo contra el que habrá que dar la pelea, sea cual sea el lugar desde el cual operen: el gobierno central, el CES o el sindicato, al que hoy, más que nunca, debemos reorientar hacia la lucha organizada, hacia lo colectivo como forma de superar el aislamiento y la fragmentación, hacia la posibilidad cierta de una educación pública autónoma y cogobernada. Hacemos nuestra la consigna del movimiento estudiantil del 96:
¡¡¡Abajo la resignación!!!
¡¡¡Abajo el individualismo!!!
¡¡¡Arriba los que luchan!!!
Agrupación Liceos Populares – Julio Andreoli
Octubre de 2011
[1] La expresión “durante a todo el ciclo” y la omisión de un signo de puntuación luego del paréntesis son literales y, por tanto, son errores de ortografía de responsabilidad de los integrantes de la Comisión de Ciclo Básico del CES, quizás propios de la “nueva mirada a la educación media básica” que se realiza desde la “función inspectiva”.
[2] La apelación a la autoridad de Howard Gardner es también responsabilidad de los integrantes de la Comisión de Ciclo Básico del CES.
