“Todavía hoy ¿qué es lo que permite al pensador despreciar la inteligencia del obrero si no es el desprecio del obrero por el campesino, del campesino por su mujer, de su mujer por la mujer del vecino, y así hasta el infinito?” El maestro ignorante1 (pág. 145)
“El lenguaje poético que se reconoce como tal no contradice a la razón. Por el contrario, le recuerda a cada sujeto hablante que no tome el relato de las aventuras de su espíritu como si fuera la voz de la verdad.” (idem pág. 141)
1) Como se sabe, “el maestro ignorante” es el título de un libro en que Jacques Rancière, mientras expone las concepciones magisteriales del revolucionario exiliado Joseph Jacotot, defiende una política condensada en la figura del título.
Se sabe también que, según algunas interpretaciones, la figura del maestro ignorante libera del fardo de tener que saber, si se quiere enseñar. Junto con ese alivio, se percibe también una promesa antiautoritaria: una vez evacuado el saber del maestro, se manifiesta la compartida ignorancia que iguala a maestros y a alumnos en su insuperable humanidad psicosocial.
Exención de la obligación de saber y/o promesa de emancipación que se cumple al escamotearse el conocimiento diferenciador, la fórmula admite otras vueltas, aunque más no sea por su condición de oxímoron.
En efecto, si el oxímoron se constituye en la alianza de dos contrarios, y si se acepta que ambos opuestos son de igual potencia ¿por qué la “ignorancia” del maestro debería predominar sobre el “magisterio” del ignorante? ¿Por qué habría que prestar más atención a “ignorante” que a “maestro”? Esta pregunta no puede ser soslayada, tanto más cuanto el oxímoron debe gran parte de su éxito al magisterio de un gran maestro muy (poco) ignorante, Jacques Rancière.
2) Le maître ignorant fue publicada en 1987; tiempo antes, en 1983, Rancière había publicado Le philosophe et ses pauvres, libro cuya reedición (en 2007) viene con un prólogo en que el autor recrea el ambiente intelectual en que aparecieron ambas obras.
La unión de socialistas y de comunistas gana las elecciones en Francia en 1981. Se vive entonces “una breve euforia”, y con entusiasmo se apuesta a los conocimientos que “las ciencias sociales” deben aportar para una transformación igualitaria de la sociedad, gracias a la Reforma de la enseñanza y a la consiguiente reducción de las desigualdades mediante la educación. En particular, las ciencias sociales proponen limitar la “violencia simbólica” que la escuela inflinge a los hijos de los pobres, al hacerles experimentar una diferencia desvalorizante, al imponerles un conocimiento al que son ajenos. Para eso, se propone reducir en la enseñanza la porción de cultura legítima, volver su contenido menos letrado y sus formas más amistosas, más adaptadas a las sociabilidades de los hijos de las clases pobres.
Muy rápido, esta tesis “sociológica” fue acusada de fomentar la desigualdad que pretendía reducir, y se entendió que adaptar la escuela a los más desfavorecidos significaba de hecho declarar su inferioridad intelectual, significaba continuar la vieja filosofía reaccionaria de “cada uno en su lugar, cada uno en el lugar que le corresponde”. A este reformismo socialista y a sus fundamentos sociológicos se opuso entonces el pensamiento “republicano”, que proclamaba el universalismo ciudadano y la promoción de los hijos del pueblo, gracias a la ciencia y a la instrucción dispensadas a todos por igual.
Tanto los “sociólogos” como los “republicanos” buscaban en la Escuela los medios más apropiados para volver iguales a quienes el orden social había hecho desiguales. Pronto, recuerda Rancière, la crítica que los “republicanos” dirigían a las ciencias sociales, la rehabilitación que hacían de la filosofía política y su apología de la escuela republicana se van disolviendo en corrientes reaccionarias, que atribuyen al “pensamiento 68” todos los males de los años posteriores y que se ponen a defender a Occidente y sus valores.
El modelo cientificista -sociologizante- que interpreta la desigualdad como sufrimiento y el sufrimiento como ignorancia de sus propias causas, fomenta la desigualdad, al atribuirse un papel terapéutico, que revelándole al sufriente el origen de su sufrimiento, lo confirma como ignorante y dependiente del saber que el científico social le proporciona. Por otro lado, el modelo republicano también es protocolo de confirmación de la ignorancia de uno y del saber del otro, ya que también parte de la desigualdad de las inteligencias, desigualdad inherente a la relación entre el maestro y el discípulo, diferencia que debe mantenerse constante, por lo que se ahonda en cuanto se colma.
A ambas posiciones, Rancière les critica que pretendan alcanzar la igualdad, como si fuera una meta, en lugar de considerarla un punto de partida: la igualdad es la presuposición y el axioma de partida, o no es nada. Y, en ese sentido, la única manera de evitar las dos posiciones -distanciándose parejamente de ambas- es enseñar lo que uno mismo ignora.
3) ¿Cómo puede suceder que el maestro enseñe lo que ignora? En la experiencia docente del revolucionario Joseph Jacotot -teorizador y materialización del maestro ignorante- sucedió que, exiliado en Holanda y con una inmejorable ignorancia del idioma holandés, Jacotot tuvo como alumnos a muchachos que ignoraban el idioma francés.
De este modo, en el comienzo de la fábula jacototiana, maestro y alumnos ignoran sus mutuos idiomas pero, transcurrido cierto tiempo, los alumnos habrán aprendido el idioma del maestro, aunque éste no haya tenido las palabras de ellos para enseñárselo.
¿Cómo? Gracias a un tercer elemento imprescindible, base y condición de esa experiencia emancipadora: un libro. En este caso, una versión bilingüe (en francés y en holandés) del Télémaque de Fénelon. Esta mínima escena pedagógica queda entonces fundada por un elemento que no puede no estar: el libro que media entre maestro y alumno, el libro que reúne sus respectivas ignorancias y maestrías.
Maestro y alumno se encuentran en la lectura del libro. Pero, según Rancière, esa lectura, de realizarse como “explicación” del maestro y “comprensión” del alumno, produce “embrutecimiento”, alienación, sujeción. Tradicionalmente, la pedagogía consistió en eso: en remediar el déficit comprensivo del alumno con el superávit explicativo del maestro, en explicar qué dice el libro, en determinar su sentido. Esa práctica tradicional produce la sujeción de una inteligencia a otra inteligencia, la sujeción de la manera de entender del alumno a la manera de entender del maestro.
(Podríamos agregar nosotros que, en esta práctica explicativa, el elemento descartable es el libro, ya que la explicación del maestro puede transitar hasta la comprensión del alumno con total prescindencia del libro, produciéndose así la ilusión de un vínculo no mediado, directo, en que el maestro “educa” al alumno actuando directamente sobre él, “animando” su interioridad.)
Sin embargo, cuando el maestro hace valer su ignorancia, el libro queda en el centro de la escena, y permite el encuentro de dos “voluntades” de emancipación.
Ahora bien, si no se trata de que el maestro explique su saber para que el alumno comprenda ¿de qué se trata? Se trata de emanciparse, de decir “lo que se piensa en las palabras de los otros”, y aquí vale la pena detenerse en esta expresión: “dire ce qu’on pense dans les mots des autres” (pág. 21), en particular en la preposición “dans” (“en” “dentro de”). La emancipación no se sostiene en una ilusión de autosuficiencia; todo lo contrario, requiere de las palabras de los otros, “en” las que se podrán decir las propias. ¿Cómo entender, en español, la preposición “en”? Polisémicamente. Pues, así como se habla, para decir lo propio, “en” español o “en” italiano, también se habla “en” las palabras ajenas. Pero también, la preposición “en” puede estar diciendo la materia -las palabras de los otros- en la que se materializan las propias, como cuando “en” dice la materia de un “anillo en oro”. (El idioma francés permite leer el « dans » de “dire X dans les mots des autres” como localización: las palabras ajenas como el lugar en donde se dice algo propio.)
Desde este punto de vista, “comprender” consiste en traducir, en dar un equivalente (una paráfrasis, una reformulación) de un texto. No consiste en explicarlo, ni en dar sus razones, ni en mostrar un supuesto lado oculto, ni una supuesta profundidad que reclame emerger. El libro no tiene aspectos ni ocultos ni cifrados ni herméticos que deban ser explicados; sí consiste, y bien a la vista, en sentidos que deben ser retomados, reformulados, traducidos, es decir, conducidos por otros itinerarios. Gracias a la comparación sistemática, los alumnos de Jacotot aprenden francés (reformulan el holandés) en un texto -el Télémaque de Fénelon- que ya era la traducción francesa del latín de Virgilio y del griego de Homero.
Al final, además de aprender francés, esos alumnos habrán aprendido un estilo puro, un vocabulario variado, una moral severa, una mitología y una geografía. Porque, según el principio del maestro ignorante, “en el libro hay todo”; solo se trata de no aflojar, de no trampear, oponiendo a la sabiduría del maestro la incapacidad del alumno, a menudo tentado de no creer en la igualdad de las inteligencias, y entonces capitular. Y Jacotot pide al alumno que no ceda a la trampa del “no puedo”, que le resista buscando otras maneras de decirlo, que “no puedo” no corresponde a nada presente en el mundo, pero que decir “no puedo” ya muestra un poder, el poder de decir “no puedo”, por lo que entonces se trata de que el alumno persevere, de que siga buscando maneras de decirlo, hasta que quien ahora solo dice “no puedo” pueda decir todo.
Haciendo juego con el oxímoron del “maestro ignorante”, aparece el de la “fuga bloqueada”, para caracterizar al libro: “Le livre est la fuite bloquée” (pág. 41), el espacio por el cual el alumno trazará una ruta de antemano desconocida y del cual no saldrá. Como el decir del alumno se forja en las palabras de los otros, a cada paso de esa ruta, el maestro ignorante podrá pedir al alumno: “mostrame lo que te hace decir lo que estás diciendo” (pág. 41). Al alumno se le pedirá que hable de todo, pero con una única condición imperativa: deberá mostrar en el libro la materialidad de todo lo que diga. (pág. 36). Se le pedirá que haga redacciones e improvisaciones en las mismas condiciones: utilizando las palabras y los giros del libro para construir sus oraciones, y mostrando en el texto los hechos a los que su razonamiento refiere. En resumen, de todo lo que el alumno diga, el maestro deberá poder verificar la materialidad en el libro (pág.37). El libro es la cosa que se ubica entre las dos inteligencias en juego, y en ese sentido, es una prenda de la igualdad de ambas (pág. 56).
4) Así visto, el retiro del saber del maestro no tiene por único correlato la promoción de la respetabilidad de la ignorancia del alumno, sino sobre todo la centralidad del libro como “todo en todo” que abre la puerta de la emancipación y que plasma la igualdad, al ubicarse maestro y alumnos igualmente distanciados e igualmente sometidos a la regulación que su letra impone a ambos.
Ahora bien ¿qué teoría textual (y/o del signo lingüístico) permite atribuir al libro esta función reguladora (igualadora) y, al mismo tiempo, convertirlo en la materia en que se forja lo que los alumnos piensan?
Difícilmente esta política educativa pueda surgir si se concibe el signo lingüístico, y en consecuencia los textos, como entidades monosémicas, unívocas, inequívocas, transparentes, sometidas al principio lógico de no contradicción. En cambio, si se concibe el signo lingüístico (y los textos) como entidades regidas por la equivocidad, por la homonimia, por la ambigüedad y por la contradicción, entonces en un libro abundan los significados plurales, contradictorios y solapados.
El maestro embrutecedor, aquel que busca someter la inteligencia ajena a la propia, seleccionará y fijará uno de los varios sentidos que circulan en el libro, declarándolo el único posible y acallando los otros. El maestro ignorante acallará su propio saber (su propio sentido sobre el texto) en aras de que circulen otros sentidos posibles, siempre y cuando una materialidad lingüística frene la deriva y bloquee la fuga, sin embargo, inevitable.
En la práctica emancipadora de Joseph Jacotot -en su enseñanza universal- que presenta Jacques Rancière, a la centralidad del libro responde la centralidad del lenguaje: “Aprendamos entonces de esos poetas a los que se condecora con el título de genios. Ellos nos entregarán el secreto de esa palabra imponente. El secreto del genio es el de la enseñanza universal: aprender, repetir, imitar, traducir, descomponer, recomponer. […] Racine no tiene vergüenza de ser lo que es: un laburante. Eurípides y Virgilio, los aprende de memoria, como un loro. Procura traducirlos, descompone sus expresiones, las recompone de otra manera. Sabe que ser poeta es traducir dos veces: traducir en versos franceses el dolor de una madre, la ira de una reina o el furor de una amante y es traducir también la traducción que Eurípides o Virgilio hicieron de esto” (pág. 117) “Hay que entender “comprender” según su verdadero sentido: no el poder irrisorio de descorrer el velo de las cosas, sino la potencia de traducción que confronta a un hablador a otro hablador” (pág. 108).
Jacques Rancière concluye su libro recordando que Joseph Jacotot había presentido que esas ideas no prenderían, aunque tampoco perecerían.
Durante ya demasiados años, en Uruguay, las pedagogías promotoras de la centralidad del alumno se instalaron en detrimento del profesor, asimilado a una especie de “animador” o “socializador” previamente empachado de psicologías del aprendizaje y de didácticas de la planificación y la evaluación. Ahora bien ¿qué mejor manera de negar la igualdad de las inteligencias (la virtualidad que hace que cualquiera pueda aprender cualquier cosa, puesto que la inteligencia requerida para fabricar una ganzúa, un soneto y una silla es la misma, solo diferenciándose en dónde se puso la voluntad, el ahínco) que proclamar la “centralidad” del alumno? También, durante ya demasiados años, en Uruguay, las pedagogías promotoras de la centralidad del alumno se instalaron en detrimento del libro, sustituido por la infinidad de libros inalcanzables que se encuentran en internet y que el plan ceibal obsequia sin dar.
Los años de pedagogías de la centralidad del alumno (y de sus intereses de futuros trabajadores) vinieron acompañados de su ausentismo consuetudinario y su deserción masiva de escuelas y liceos, de menoscabo del trabajo docente y de desvanecimiento del libro. En ese sentido, podría decirse que, en Uruguay, las ideas de Joseph Jacotot, aunque nunca hayan prendido, perecieron bastante.
